Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников

Значит, во-первых, учитель не может передать детям какое-либо понятие в готовом виде, а ученики не могут его просто заучить и запомнить. Понятие -- результат собственного опыта ребенка, итог его лич-ного умственного труда по анализу ряда предметов, выделению в каждом из них всех известных ему существенных признаков и их обобщению на основе отвлечения от всех несущественных.

Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, дети, не зная слов «растение», «система» или «механизм», не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием.

Эти сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, -- причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен счи-тать, что понятие учеником освоено.

Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка при-менить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик дан-ным понятием совершенно не овладел.

Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, 3. И. Калмыкова и ряд других). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от по-нятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие? И, во-вто-рых, ученые стремились установить, как надо формировать нуж-ные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь неко-торыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами.

Н. А. Менчинская, Д. Н. Бо-гоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи пока-зали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.

Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных пред-метах общих существенных признаков. Обобщая их и абстраги-руясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваи-вает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое по-нятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделе-ние в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех дру-гих предметах, отнесенных к определенной категории;

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися не-существенными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов в известные группы, обозначен-ные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования по-нятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто зна-чительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.

Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от силь-ного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки под-ряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.

Трудности выделения и распознавания объекта по его сущест-венным признакам часто приводят детей к неудаче в установлении соподчиненности понятий. На этот же факт обратил специальное внимание швейцарский психолог Ж. Пиаже.

Когда ребенку демонстрировалась таблица с изображением разных цветов, многие ученики I и II классов не могли дать пра-вильный ответ на вопрос, чего больше -- цветов или роз, деревьев или елей.

Анализируя животных, изображенных в таблице, большая часть учеников I--II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли домини-рующее место.

Для подобного типа обобщений, которые Л. С. Вы-готский назвал псевдопонятиями, характерно объединение разных предметов на основе сходства лишь отдельных признаков, но не всех признаков в их совокупности.

Однако на основе приведенных выше примеров все же нельзя утверждать, что детям 7--9 лет вообще недоступно освоение по-нятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет боль-шие трудности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических (С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева) или математических (М. А. Бантова, М. И. Моро, Н. А. Менчинская) понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупрежде-ния типичных ошибок.

Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих тер-минов в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми 7--10-летного возраста, но и высокую эффективность, а следовательно, и необходимость их включения в учебную работу младших школьников.

Наиболее надежным показателем овладения учениками поня-тием является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ученик к тому же дает правильное обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, мож-но быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.

Успех в освоении младшими школьниками основных научных понятий позволил опровергнуть утвер-ждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 10--12-летнего возраста якобы недоступно освоение понятий и оперирование ими.

Нет сомнения в том, что способности ребенка обобщать сходное на основе отвлечения от второстепен-ного в значительной степени зависят от степени знакомости того содержания, с которым он оперирует, и от метода обучения детей выполнению этой трудной и сложной для них умственной работы.

Формирования приемов словесно-логического мышления. В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе. Однако в большинстве этих работ проблема умственного развития сводилась к решению двух вопросов: чему школьников надо учить (содержание знаний), и какими методами учитель может довести это до сознания учащихся.

При этом пред-полагалось, что само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничи-ваются две задачи -- усвоение прочных знаний и обучение школь-ников умению правильно мыслить. С. Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний. [57, С. 364].

Действительно, хотя обе задачи (вооружение учащихся систе-мой знаний и их умственное развитие, включая, развитие мышле-ния) решаются вместе, ибо процесс формирования мышления происходит только в учебной деятельности (усвоение и примене-ние знаний), все же каждая из этих задач имеет самостоятельное значение и свой путь реализации (знания можно заучить механи-чески и воспроизвести их без должного понимания), в то время как средством умственного развития является специально проду-манная организация обучения школьников рациональным при-емам (способам) мышления.

Обучение школьников приемам мышления открывает возмож-ность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем са-мым обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников.

Многие авторы признают, что для умственного раз-вития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д. В. Богоявленский, Н. А. Менчинская, В. И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Следует отметить, что в зарубежной психологической литера-туре приемы умственной деятельности не выделяются в качестве особого объекта исследования. Только в некоторых работах ста-вится вопрос о влиянии усвоенных «способов» на решение проб-лемных задач в условиях переноса (ближнего и дальнего).

В связи с этим в данных исследованиях обсуждается вопрос о соотно-шении между опытом и тем новым, что усваивается в процессе переноса (Катока, Браунел, Керш и др.). Общим для всех этих работ является, что авторы не связывают вопросы обучения приемам и вопрос о переносе с умственным развитием уча-щихся.

В отечественной психолого-педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запо-минания, анализа, абстрагирования и др.). Все определения при-ема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

Эффективность и качество умственного труда при решении учеб-ных задач находится в прямой зависимости от уровня сформиро-ванности системы приемов мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования культуры умственного труда школьников и поло-жительных мотивов учения.

Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их приме-нения. При такой организации обучения возрастают возможно-сти развития содержательного; операционного и мотивационного компонентов мышления.

При выборе приемов для обучения учащихся Е. О. Зейлигер-Рубинштейн исходит из логики науки, а И. С. Якиманская [89] только из особенностей умственной деятельности школьников. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых является проведение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объ-ективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий.

Например, приемы абстракции -- это способы, которы-ми учащиеся осуществляют процессы отвлечения, позволяющие мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рас-смотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета. Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическому и теоретическому уровням мышления соответствуют формальная и содержательная абстракция.

Показателем того, что прием умственной деятельности сфор-мирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что уче-ник может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подво-дить учащихся к осознаванию этих приемов уже в самом начале введения приема.

Показателем степени обобщения приемов является диапазон их переноса. По степени обобщенности приемы подразделяются на две группы -- узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.

Пока школьник овладевает приемом в данном учебном пред-мете независимо от других учебных дисциплин (межпредметных связей) -- прием носит узкий характер.

Так, например, младший школьник может усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и незави-симо от того -- на уроках чтения будут изучаться статьи по дан-ному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Учащийся овладевает ши-роким приемом в том случае, если создаются условия для обоб-щения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин (природоведение, чтение, труд, ИЗО, музыка и пение), т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направ-лено на изучение природоведческого материала средствами дан-ного учебного предмета. Однако методические рекомендации сла-бо ориентируют учителя на осуществление межпредметных свя-зей, что сдерживает развитие мышления.

Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При соответствующем обучении (специ-ально продуманным с точки зрения развития школьников) назван-ные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии учащихся.

Особое значение для полноценного развития школьников имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения и расчленения существен-ных и несущественных признаков предметов и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

При обучении школьников приемам сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях можно выде-лить следующие рациональные способы: а) учащийся выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение двух или не-скольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом.

Описанный выше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракции оказывает существенное влияние на об-щее развитие учащихся, на изменение структуры познавательной деятельности, на глубину и прочность знаний. Овладение дан-ным приемом в обучении имеет теоретическое и практическое зна-чение еще и потому, что не всякое обучение носит развивающий характер. Приобретение знаний не всегда означает для школьни-ков продвижение в общем развитии. В практическом отношении результаты нашего исследования имеют своей основной целью вооружение школьников рациональными приемами мышления.

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки учащихся и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и формализ-ма знаний заключается в неумении школьников рационально ра-ботать с учебником, слабая сформированность приемов мышле-ния, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности.

Кроме того, использование при-ёмов умственной деятельности открывает перед школьниками возможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самым рационализируется вся учебная деятельность детей. В тео-ретическом отношении поставленная нами задача исследования -- вносит определенный вклад в решение проблемы о соотношении между усвоением знаний и общим развитием младших школь-ников.

Работу над формированием приемов мышления школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, оста-ются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируют-ся формы их применения, усложняется их содержание.

Как уже указывалось ранее, в начале обучения в школе у детей пре-обладающей формой мышления является наглядно-образное мы-шление, выполняющее на предшествующем генетическом этапе ведущую роль среди других форм интеллектуальной деятельности и достигшее более высокого уровня, чем другие формы. Способы его, связанные с наглядной опорой и практическими действиями, дают возможность познания объектов с их внешними свойствами и связями, не обеспечивая аналитического познания их внутрен-них отношений.

На первоначальных ступенях аналитико-синтетические опера-ции, выполняющие функции способа усвоения нового содержания знаний, еще не обладают всеми необходимыми для выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость, автома-тичность). Отмеченные различными исследователями явления не-соответствия между операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемности свидетельствуют о недостаточной об-общенности и обратимости операций, еще связанных с наглядны-ми и практическими действиями и опирающихся на наглядно-об-разное содержание.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8