Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников 
Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников
76
СОДЕРЖАНИЕ
- Введение 3
- Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной сферы младших школьников 6
- 1.1. Исследования процесса мышления в психологии 6
- 1.2. Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников 16
- 1.3. Теоретические основы использования игр в развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста 32
- Выводы по первой главе 48
- Глава II Характеристика методических основ исследования 50
- 2.1 Описание диагностической программы 50
- 2.2 Описание развивающей программы 57
- Выводы по второй главе 67
- Глава III Результаты экспериментального исследования 68
- 3.1 Описание и анализ результатов констатирующего этапа исследования 68
- 3.2 Описание контрольного этапа исследования 73
- 3.3 Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования 74
- Заключение 76
- Литература 79
- Приложение 86
Введение
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.
Проблемами мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. Истомина, Г. С. Овчинников и др.) исследователи.
Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.
Возможности формирования приемов мышле-ния не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.
Игра в жизни ребенка 8-9 лет все еще занимает значительное место, использование их на уроках приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные данные в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Более того, игры - это всегда интересно и познавательно, и они способны внести в учебный процесс стремление к знаниям и желание учиться.
Потребность в игре и желание играть необходимо использовать и направлять в целях решения определенных развивающих задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, преподаватель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.
Воспитательное воздействие игровой деятельности общеприз-нанно. Отечественная педагогика стремится использовать богатейший арсенал детских игр, воспитывающих действенность, активность лич-ностных качеств школьников, их самостоятельность и инициатив-ность.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей игры в развитии логического мышления.
Объект исследования: мышление младшего школьника.
Предмет исследования: особенности развития логического мышления младшего школьника в процессе игровой деятельности.
Гипотеза: Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:
- теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;
- выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;
- структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;
- определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
2. Выявить особенности логического мышления младших школьников.
3. Разработать диагностическую программу исследования.
4. Разработать развивающую программу.
5. Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной программы.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
2. Эмпирические: эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.
4.; Методы презентации данных: таблицы и диаграммы.
База исследования: средняя школа № 69, 15 учеников 2-А класса.
Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной сферы младших школьников
1.1. Исследования процесса мышления в психологии
Мышление -- это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отно-шениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс позна-ния, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.
Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия (отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений), суждения (установление связи между предме-тами и явлениями; оно может быть истинным и ложным), умозак-лючения (вывод из одного или нескольких суждений нового сужде-ния), а также образы и представления.[58, С. 144]
К основным операциям мышления относят: анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из анали-тически заданных частей), конкретизацию (применение общих зако-нов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстра-гирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, ко-торое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то призна-кам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию. [58, С. 148]
Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ--синтез, выявление сход-ства--выявление различий, абстрагирование--конкретизация.
Основными видами мышления являются теоретическое (к ко-торому, в свою очередь, относят понятийное и образное), а также прак-тическое (к нему относятся наглядно-образное и наглядно-действен-ное).
К основным свойствам ума относятся [31, С. 156]:
-- любознательность и пытливость (стремление узнать как мож-но больше и доскональнее);
-- глубина (умение проникать в сущность предметов и явле-ний);
-- гибкость (умение правильно ориентироваться в новых обсто-ятельствах);
-- критичность (умение поставить под сомнения сделанные вы-воды и вовремя отказаться от неверного решения);
-- логичность (умение мыслить стройно и последовательно);
-- быстрота (способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки).
При определении мышления как важнейшего са-мостоятельного элемента в структуре психики при-нято указывать на такие его особенности, как развитие на сенсорно-образной основе; обратимость мыслитель-ных действий; опосредованность -- отвлеченность -- обобщенность или «концептуальность»; оперирование классами, категориями и системами объектов; речевую форму существования, выражения и передачи; слож-ный операциональный состав, включающий такие «экс-клюзивные» операции, как извлечение противоречий в знании и их синтез; увеличение на множество поряд-ков познавательных и деятельностно-преобразующих возможностей индивида; обеспечение логического са-мопознания и рационального самоизменения. [31, С. 58]
Мышление обнаруживает себя во всех «срезах» психической жизни: от процессуального до личностного.
Мышление является важнейшей составляющей в общей динамике психики, развертывается в виде ак-тивности, процесса, последовательности операций и действий, деятельности.
Мыслительный процесс порождает, генерирует, производит продукты или эффекты мышления, которые организуются в единую концептуальную систему или систему понятий, мыслей, идей, знаний, оформленную на уровне вербального и вербально-символического кодирования.
Мыслительный процесс может направляться на установление связей «я» с проживаемыми психичес-кими состояниями и впечатлениями, в том числе, ак-тами самого мышления; в этой роли, в частности, мысли-о-мысли, он становится процессом сознания.
Мышление в процессуально-продуктивной дина-мике обеспечивает поддержание, развитие многих жизненных связей и отношений индивида, приобретая и реализуя разнообразные мыслительные функции.
Функциональная эффективность выявляет еще одну необходимую ипостась мышления -- существова-ние как внутриличностного мыслительного потенциа-ла, то есть «умственных задатков», а также развиваю-щихся умственных способностей, одаренности.
На пути осуществления мыслительного потенци-ала и способностей формируются качества «личности мыслящей», указывающие на устойчивые индиви-дуальные особенности проявления ее «ума», к при-меру, быстроту и гибкость мышления, креативность, проблемность, рефлексивность, продуктивность и т.д.
Функционально-ориентированный, результатив-ный процесс мышления, имеющий «стилевые» харак-теристики в соответствии с мыслительными способ-ностями и качествами ума личности, должен найти адекватные формы презентации для достижения сво-его социально-требуемого «диалогизма» [25, С. 168]; мысль-для-других выражается символически, схема-тически, в речевой и смешанной формах.
Между всеми названными способами существо-вания мышления есть множество хорошо изученных гармоничных отношений взаимной детерминации, причинно-следственных связей и отношений одно-значного соответствия. Лучше всего они обнаружи-ваются в онтогенетических и социогенетических процессах. Но не менее очевидно, что между ними могут быть выявлены и многие конфликтные соот-ношения, объясняющие, к примеру, низкую резуль-тативность тонко организованного мыслительного процесса, или «невидимую» в процессах и резуль-татах мышления умственную одаренность, или не находящие достойных форм социального выраже-ния мыслительные способности, или слабое влияние развитого мышления на активность и глубину осоз-нания текущей жизни.
Несформированность и конфликтность различных ипостасей мышления уси-ливаются, по-видимому, и за счет зависимостей каждой из них от чувственно-образной основы, ко-торая так же, как отмечалось, имеет сложную про-цессуально -- продуктивно -- функционально -- ка-чественную структуру.
Теория такой исключительной по важности пси-хической формы, как мышление, определила собой на многие культурные эпохи главную линию развития психологии -- рационалистическую. Действительно, внимание ученых и к психике всегда влек-ло их к тому, чтобы понять, благодаря какому свойству собственной души они могут исследовать и понимать психическое. То есть их творческая психологическая мысль, становясь предметом рефлексии, направляла творчество к самому мышлению, что позволило проявиться множе-ственным психологическим подходам к мышлению [78, С. 245].
В отечественной психологии основное внимание было уделено исследованиям закономерностей мыслительной дея-тельности. Особенно это касается тео-рий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева.
Отечественные традиции позволяют подойти к обоснованию мышления с позиции синтеза многих аспектов мысли: социально-культурного, деятельностного, ког-нитивно-структурного, процессуально-динамического, знаково-символического, ментального, сознательно-го, личностного и т.д. В 80--90-е годы исследования такого рода были осуществлены O.K. Тихомировым, К.А. Абульхановой-Славской, М.А. Холодной, Л.М. Веккером.
Операции мысленного моделирования С.Л. Рубинштейна.
Мышление, взятое с точки зрения его дифференци-рованного операционального строения, выступает яв-лением внутренним, актуально почти неуловимым, свер-нутым и быстро текущим. Подсознательность и слияние операций делают их слабо доступными для рефлексии и внешнего наблюдения. Однако исследования грамма-тически организованных высказываний как речевых следов мысли или предметных действий как аналогов некоторых мыслительных актов позволяют реконструи-ровать тайный динамический подтекст мышления.
Одну из наиболее, убедительных реконструкций такого рода осуществил С.Л. Рубинштейн [73].
1) Различение -- операция выделения элементов из мыслимого целого и их отделение друг от друга. Процесс различения хорошо эксплицируется в выска-зываниях, перечисляющих составные части и призна-ки (качества, свойства, функции, связи) целостного объекта.
2) Сравнение -- операция мысленного сопостав-ления разделенных объектов или их признаков и даль-нейшее установление сходства и различия между ними. Обнаруживается в высказываниях о специфических особенностях соотносимых явлений.
3) Нахождение сходства (подобия, сродства) -- операция, позволяющая отождествить различные объекты по одному или нескольким признакам. Рас-крывается в высказываниях о разных явлениях, об-ладающих, однако, похожими чертами, свойствами, отношениями.
4) Нахождение различий -- операция, благодаря которой однородное открывается как обладающее ин-дивидуальными или типологическими отличиями друг от друга. Бывает эксплицирована в высказываниях об отличительных признаках объектов и явлений, относя-щихся к одной категории.
5) Объединение в целое -- операция воссоедине-ния различных, прошедших сравнение, обнаруживших тесные взаимодействия и сходные признаки объектов в новую структуру. Находит выражение в синтетичес-ких суждениях, подчеркивающих существование мно-гого в составе одного или соотношения (причинная зависимость, воздействие, влияние и т. д.) элементов в объединяющем целом.
6) Абстрагирование и обобщение -- единые опе-рации выделения существенных, то есть свободных от случайных привнесений, свойств и связей объекта и объединения объектов с данными характеристиками в общую категорию. Ярко эксплицируются высказыва-ниями, которые подчеркивают обобщающие, отвлечен-ные, категориальные признаки каких-либо явлений.
7) Выделение противоположностей -- операция разделения оппозиционных объектов или признаков определенного объекта, находящихся в большем или меньшем противоречии друг с другом. Проявляется через высказывания, сопоставляющие противополож-ности.
8) Синтез противоположностей -- операция со-единения оппозиционных объектов, свойств, связей в такое новое целое, где ранее противоречивое уравно-вешивается, гармонизируется, усиливается за счет единства друг с другом. Проступает через высказы-вания о явлениях, вещах или событиях, вбирающих в себя противоположности, погашающих одну противо-положность в другой, выявляющих новые возможно-сти их взаимодействия.
9) Конкретизация -- обратная операция по отно-шению к абстрагированию признаков, определяющих обобщенные (видовые, родовые, универсальные) раз-личия, оппозиции и тождества исходного объекта с другими объектами. Состоит в возврате к индивидуаль-ной специфике объекта при удержании всего богат-ства его абстрактных отношений. Как частный случай обнаруживается в высказываниях о конкретных явле-ниях, приобретающих яркую индивидуальность за счет критически полного обладания ключевыми признака-ми либо максимального соответствия законам тех ка-тегорий, к которым они принадлежат.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
|
