Психология лиц с нарушениями слуха

1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в со-держании сюжетных картин;

2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о жизненных ситуа-циях, о содержании сюжетных картин на основе логического под-хода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;
3) в ответах на вопросы по тексту рассказа;

4) в самостоятельных пересказах -- в устных и письменных -- содержания рассказа.

У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать све-дения, содержащиеся в разных местах рассказа или математиче-ской словесно сформулированной задачи, и делать на основе со-поставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразу-мевается в рассказе или задаче (пропущенные звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

Формируются способы мыслительной деятельности по срав-нению и обобщению не только конкретных предметов, но жиз-ненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображен-ных на картинах, описанных в рассказах, выраженных в матема-тических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы, находить новые для себя зависимости и закономерности -- при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

Непременными условиями формирования понятийного мыш-ления глухих детей являются соблюдение принципов проблемно-го и дифференцированного обучения, воспитание у детей склон-ности к выполнению мыслительных операций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеоб-разие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М. М. Нудельман, М.Ю.Рау, Е. Г. Речицкая, Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображае-мой ситуации.

По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только одно исследование В. Петшака, посвященное по-ниманию глухими школьниками эмоциональных состояний чело-века. Исследование, проведенное с глухими и слышащими школь-никами, показало, что в понимании глухими детьми эмоциональ-ных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимо-сти, характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выражен-ные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интел-лектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выра-женные.

Вместе с тем глухие дети 10--11 лет заметно уступают слыша-щим детям 7 -- 8 лет по точности опознания эмоциональных со-стояний, по их словесной характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мыш-ления детей, а также тем, что в младших классах школы уделяется мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональные состояния окружающих людей и свои собственные, характеризо-вать их в речи, определять причины их возникновения и порожда-емые ими последствия.

Постепенно по мере обучения к 13--14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладе-вают многими понятиями, относящимися к эмоциональным со-стояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случа-ев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внут-реннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоцио-нальными состояниями человека и порождающими их жизнен-ными ситуациями.

Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми сталкиваются глухие дети 10--14 лет в период обуче-ния в средних классах школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по формированию понятий об эмо-циях и чувствах.

Один из показателей индивидуальных особенностей лично-сти -- это характер. Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое представление о формировании характера у глухих детей.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту -- нарушению слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники 10--12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осоз-нают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами ра-дио и телевидения, учителями в массовых школах). В более стар-шем возрасте (в 13--15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха -- неразборчивость речи, неумение общаться с окружаю-щими. У некоторых подростков осознание своего дефекта являет-ся одной из причин подавленного состояния и даже психических заболеваний (Л. М. Барденштейн).

Для глухих школьников старших классов (16--18 лет) более характерна другая -- активная -- позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различ-ном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слу-хового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппарату-ры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект -- нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело пережи-вать свой дефект. Казалось бы, парадоксально, но, по нашим на-блюдениям, наиболее остро и относительно рано возникает тя-желое переживание своей неполноценности у глухих детей с вы-соким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.

В формировании самооценки глухие младшие школьники не-сколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих детей 7--11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспи-тателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обу-чения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оцени-вать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступ-ков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, иг-рает роль и склонность к нравственному поведению (В. Г. Петро-ва, Т. Н. Прилепская, Т.Э.Пуйк). В целом глухим подросткам бо-лее свойственна переоценка своих возможностей, чем недооцен-ка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хокке-иста (исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 -- 18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повы-шенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).

У глухих детей младшего школьного возраста (7 --11 лет) от-ношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влия-нием взрослых глухие дети неодобрительно относятся к неуспева-ющим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им им-понируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет (В.Л.Белинский).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 -- 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сна-чала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вме-сте проводят время, что-нибудь совместно делают.

Для подростков (11 --15 лет), как и для младших школьников, значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведе-ние. Еще большее значение, чем в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду (опрятности, краси-вой одежде). Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя работу в столовой, школь-ных мастерских и на дворе. Придается значение тому, как взрос-лые оценивают поступки и поведение товарищей по классу, шко-ле. Положительно оценивается проявление трудолюбия.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих уча-щихся к 13--15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастни-ка общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища -- доброты, заботы о другом, готовно-сти ему помочь.

Отношение к другим людям становится еще более содержа-тельным у глухих учащихся старшего школьного возраста (16 -- 18 лет). Юноши и девушки ценят в окружающих людях такие внут-ренние качества, как организаторские способности, ум, сообра-зительность, умение принять быстрые и правильные решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, междуна-родным событиям. Положительно оценивается ими умение доб-росовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим -- к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, воз-можность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы (В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного воз-раста значительно расширяется и углубляется отношение к дру-гим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственно-сти поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Однако хорошо известно, что понимание законов межлично-стных отношений еще далеко не всегда обеспечивает формирова-ние разносторонне нравственной личности. Эта проблема в рав-ной мере весьма актуальна для массовой школы и для школы глу-хих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны уче-ных, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.

Общее направление воспитания нравственных качеств лично-сти у глухих детей -- это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей объяснением, поче-му это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких поступ-ков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное вни-мание учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий на учени-ка, определение характера этих воздействий.

Для понимания личности глухих детей важно также охаракте-ризовать их интересы, склонности и способности. Интересы глу-хих дошкольников и школьников изучала Н. Г. Морозова.

В младшем школьном возрасте (7--10 лет) у глухих детей наи-большие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, за-нятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятель-ность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одина-ковым старанием.

В начале среднего школьного возраста (11 --13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортив-ным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифферен-цированное отношение к учебным предметам. Одни предпочита-ют математику, другие -- чтение или занятия трудовой деятель-ностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать интересы и склонности, например к математи-ке, у всех учащихся класса благодаря содержательности своих за-нятий и их доступности для каждого ученика. Другие учителя, напротив, своей внешней требовательностью и формализмом по-давляют интерес к своему предмету.

У глухих учащихся в 13--15 лет и особенно в 16--18 лет (сред-ние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, гео-графии и биологии и снижается -- к математическим наукам. По-следнее связано с большими трудностями усвоения таких абст-рактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математи-ческих знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах. В тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельно-стью, у учащихся формируются интересы и склонности к изобра-зительному, декоративно-прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и девушек возникают устойчи-вые интересы и склонности к занятиям рисунком, живописью, лепкой. Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются изго-товлением художественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным плетением, вязанием, ковроткачеством. Школьники обоего пола с большим интересом изготовляют макеты. Например, учащиеся школы-интерната для глухих детей г. Томска сконструи-ровали макет под названием «К северу от Томска», состоящий из чума (жилище народов Севера), который окружен фигурками лю-дей, собак, оленей, хозяйственными строениями. Макет выпол-нен по типу мягкой игрушки из лоскутков материи, кусочков меха и др. (А. В. Мелехина, З.Н.Латий, М.Ю.Рау).

Благодаря работе кружка по техническому творчеству в С.-Пе-тербургской школе глухих № 1 были подготовлены многие сложные изделия, например: модель парусника, стереоусилитель, при-бор для демонстрации центробежной силы, маятник Максвелла.

Обобщение опыта работы школ свидетельствует о том, что дея-тельность педагога не должна сводиться к выработке у учащихся высоких исполнительских умений и навыков и к совместному из-готовлению оригинальных изделий. Учащихся следует приучать к самостоятельности, подходя к ним дифференцированно, выде-ляя более и менее подготовленных к данной деятельности, давая каждому посильные задания (Г. Н. Ленин).

Формирование способностей у глухих детей происходит по об-щим законам детского психического развития. Дефект слуха огра-ничивает развитие детей только в -том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого разви-тия слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искус-ство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мыш-ления создают значительное своеобразие в формировании всех спо-собностей, которые могут успешно развиваться только при вос-полнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими детьми (учите-лей, воспитателей, педагогов в детских садах, администрации, родителей), требуется глубокое понимание особенностей психи-ческого развития при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным подходом к каждому ребенку, потен-циально ко многому способному.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свиде-тельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и др.).

Жестовая речь глухих

В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре, чертах сходства и разли-чия со словесной речью.

Жестовая речь -- это своеобразная, достаточно сложная систе-ма общения, в которой используется язык жестов.

Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наи-более существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В XVII--XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».

В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использо-вать термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7