Психология - (шпаргалка)

На рубеже 20-30 гг начинается новый этап в развитии пед. службы в школе, обусл. целый рядом теор. и практ. предпосылок. Психологизация педологии непосредственно сказывается на методике изучения ребенка: на переднем плане выдвигают наблюдение за развитием учащихся в процессе их обучения и воспитания, измен. отноше. к тестам, оценивается их роль в пед. практике. Все это расширяло возможности психол. обеспечения учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать эти возможности практически, необходимо было выбрать новые, совершенный механизм ее правового и кадрового обеспечения. В 1928 г. вышло в свет первое офиц. положение "О проведении массовой практ. работы по всесторон. изучению детства". Главной его целью являлась дифференциация врачевно-педолог. и педолого-педаг. службы. Однако оно оказалось малодейственным, т. к. часть педолого- педаг. учреждений по-прежнему находилось в системе здравоохранения. В след. постановлении носило отражение новое понимание шк. пед. службы. Основные направления: 1) изучение учащихся в школе в целях поднятия качества образовательной и воспитательной работы. 2) работа с трудными детьми, 3) работа по ознакомлению педологов и родителей с основами педологии, 4) профориентационная работа.

    56. Задачи и принципы психологического консультирования.

Главная задача - контроль за ходом псих. развития ребенка на основе представлений о нормах развития и периодизации этого процесса. 1) ориентировать родителей и учителей в развитии ребенка, 2) выявление детей с отклонениями в псих. развитии, 3) предупреждение вторичных псих. осложнений у ослабленных детей, 4) составление практических рекомендаций вместе с учителями по психолого-педагогической коррекции, трудности как обучения и воспитания для родителей и учителей, 5) составление рекомендаций по воспитанию детей в семье, 6) коррекционная работа в спец. группах, 7) псих. просвящение населения с помощью лекций и других форм работы. Цель ПК: оказание помощи клиенту в самостоятельном решении возникающих проблем. Принципы ПК: 1. Не вреди! 2. Принцип конфиденциальности. 3. Принцип соблюдения интересов клиента. 3. Принцип анализа подтекста. 4. Принцип стереоскопического диагноза (семейное ПК) ситуация в конкретной семье должны быть зафиксирована не только объективно с позиции психолога, но и субъективно, с позиции входящих в эту ситуацию членов семьи. 5. Принцип системности. Должны быть вскрыты причины. 6. Принцип уважения личности ребенка и не разглашения информации о нем. Отказ от прямого манипулирования, от сравнения личности, клиента с абстрактной нормой личностного развития, от постановки задач, перестройки его личности. 7. Сравнение с возрастной нормой психического развития. 8. Анализ индивидуального жизненного пути ребенка. 9. Принцип доброжелательности и безоценочного отношения. 10. Включенность клиента в ПК.

57. Консультативная беседа как метод психологического консультирования. Цель: Анализ жизненной ситуации и проблемы клиента, изменение его внутреннего отношения к данному вопросу. 6 этапов: 1. Знакомство: решение коммуникативных задач, интерес, понимание, удобное помещение, комфорт. Обращение на "вы". Использование "мы". Демонстрация уважения, искреннее переживание за клиента. 2. Сбор информации по проблеме, условиях возникновения. Цель- определить суть проблемы , узнав максимум информации. Психолог выдвигает предположение о внутренних мире клиента. Гипотезы должны быть сообщены клиенту в доступной форме. (- не сгущайте краски, не навязывайте свою точку зрения, употребляйте простые слова и образы, говорите кратко) 3 этап - воздействие психолога на клиента (основ. ) Психолог с клиентом определяет идеал клиента, каким он хочет быть, что произойдет в его жизни после этих изменений. Методы воздействия: 1. Интерпретация (новое видение ситуации), 2. директива (указание на действие), 3. Самораскрытие (психолог делится личным опытом), 4. Информация (домашнее задание), 5. Обратная связь, 6. Обобщение (клиент суммирует суждения психолога), 7. открытые вопросы, 8. закрытые вопросы, 9. поощрение (повторение ключевых фраз клиента), 10. пересказ (повторение сущности слов клиента), 11. отражение чувств. 4-й этап, стадия выработки альтернативного решения. 5-й этап, обобщение психологом результатов взаимодействия. Переход от обсуждения к действиям в жизни. 6-й этап, стадия прощания. Обещать потенциальную встречу в будущем. Прощаться спокойно, не торопясь.

58. Основные этапы проведения возрастно-психологической консультативной работы. Независимо от того, проводится ли разовая консультация, или осуществляется пролонгированная работа в виде ряда психотерапевтических сессий, консультирование можно рассматривать как диалектический процесс, включающий ряд стадий: 1. Заключение контрактамежду клиентом, от которого поступает добровольный заказ на консультацию, и консультантом, дающим согласие оказать помощь, обеспечивая безопасность и поддержку в ходе консультирования. 2. Пояснение запроса и анализ проблемной ситуации. На этой стадии консультанту необходимо сориентироваться в проблеме клиента, внимательно слушая его, используя открытые вопросы, перефразирование и переспрашивание для получения достаточной информации. В то же время консультант рефлектирует свои чувства и чувства клиента, помогая ему глубже погрузиться в проблему и подойти к постановке психотерапевтической цели. 3. Переформулировка проблемы и постановка психотерапевтической цели, уточнение контракта. На данной стадии по мере выяснения условий и ситуации возникновения определяется суть проблемы, т. е. та психологическая трудность, которая мешает клиенту найти выход из сложившейся ситуации. При этом главным является осознание самим клиентом сути проблемы с психологической т. з. 4. Поиск способов решения проблемы. На данном этапе необходимо согласие клиента на исследование собственных психологических трудностей, поиск и принятие на себя ответственности за выбираемые решения.

В процессе консультирования у клиента происходят изменения, которые могут в той или иной мере повлиять на его личность и жизнь в целом. В любом случае клиенту предоставляется возможность получить новый опыт, и чем глубже он осознает это, тем благополучнее и эффективнее для него окажутся последствия консультирования.

59. Психологические проблемы подростков в консультативной практике. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые псих. образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половых созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста могут возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, и т. д. Подсчеты специалистов говорят, что риск начала шизофрении в этом возрасте в 3-4 раза выше. Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что некоторые исследователи склонны рассматривать его как один сплошной затянувшийся конфликт, как“нормальную”патологию. Представим описание центральных проблем подросткового возраста, которые могут служить ориентирами работы школьного психолога. 1. Общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Для подростка важно не просто быть вместе, а главное занимать среди них удовлетворяющее его положение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Подросток в этом возрасте нуждается в помощи взрослого, но взрослые мало, чем могут ему помочь, не воспринимая его проблемы. 2. Подросток и взрослые. Чем старше становится подросток , тем меньшее понимание он находит у окружающих его взрослых. И родители, и учителя подростков в большинстве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаются сохранить“детские”формы контроля, общения с детьми. Практический психолог часто призывается в роли судьи для разрешения конфликтов подростка с родителями и учителями. 3. Современный подросток-школьник. - снижение успеваемости. Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний является отсутствие адекватной мотивации учения, или нежелание учиться. – сложность учебной программы, отдельных предметов. – профессиональная некомпетентность педагогов, которые “не умеют объяснять”, “сразу ставят двойки”, “кричат, поэтому сразу все забываешь” и т. п. Еще одна важная проблема, связанная со сферой обучения современных подростков, состоит в полном игнорировании познавательной мотивации.

60. Психологические трудности младшего школьника в практике консультирования. Очень сложным для первоклассников является период адаптации к школе (от 4 до 7 недель). В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, носятся по коридорам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя развязано; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, смущаются, плаксивы; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, становятся капризны, и т. д. Все эти нарушения или функциональные отклонения вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм.

Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть такие, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых за первый год полноценной адаптации не наступает. Такие дети часто и долго болеют, причем болезни носят психосоматический характер; эти дети составляют“группу риска”с т. з. возникновения школьного невроза. Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.

Почти во всех первых классах есть дети с “избыточной”педагогической готовностью. Они свободны, складывают и вычитают большие числа, хорошо читают, многие их них умеют писать. На уроках математики и русского языка они быстро выполняют задания, и затем они вынуждены ждать, пока все остальные сделают. На уроках чтения им трудно следить за медленном, сбивчивым чтением других, занимаются своими делами, отвлекаются. Таким образом, эти дети как бы“выпадают”из учебного процесса. В школе им откровенно скучно. Психологическая готовность таких детей к школе часто характеризуется сравнительно высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким– волевой (волевая не развивается). “Разочарование”в школе, учебе, потеря интереса часто имеют результатом снижения познавательной активности детей.

    61. Проблемы в конс-й работе со ст. школьниками.

В принципе, работая со старшими школьниками, практический психолог вправе рассчитывать на то, чтобы учащийся сам принял решение обратиться за психологической помощью, почувствовав необходимость в этом. Но дело в том, что в круг своих задач психолог включает не только работу с теми запросами, в основе которых лежит очевидная конфликтная или кризисная ситуация, участия в которой от него ждут, но и проблемы, значимость которых для молодого человека еще не очевидна. А проблема уже есть, она связана с состояниями самосознания, требующими психолого-педагогического вмешательства, с неблагополучием в самом ходе развития личности. Но чтобы человек озадачился такого рода проблемами, надо сначала научить его видеть их, чувствовать, понимать. Поэтому в школьной практике возможны случаи, когда психолог действует, не дожидаясь добровольного обращения к нему учащегося (отношение может быть резко отрицательным). Но когда заинтересованность подлинна, проявляется в тактичной, а не принудительной форме, сами старшеклассники редко отказываются от общения с психологом. Психолог должен обеспечить ту необходимую психологическую поддержку, которая почему-либо отсутствует или приняла искаженные формы в реальных жизненных отношениях юноши или девушки. Обеспечив психологическую помощь школьнику, укрепив его в средствах, отвечающих актуальным для него задачам, психолог постепенно сводит на нет роль, передавая ее, насколько это возможно, учителям и родным старшеклассника.

Но поскольку существенную часть психологического консультирования юношества почти всегда составляет содержательная аналитическая проработка некой важной проблемы, близко касающейся самого ученика и затрагивающей ценности, принятые им установки по отношению к миру, другим людям, самому себе и т. п. , то основополагающим методом работы с ними становится диалог.

Эффективность консультирования старших подростков во многом обусловлена способность психолога стимулировать внутренний диалог, который рассматривается как важнейший фактор личностного развития в этом возрасте. Задача психолога заключается не в том, чтобы предложить готовые рецепты и решения мучающих человека вопросов, а в том, чтобы по возможности не дать завершиться состоянию внутреннего диалога, перевести его в диалог внешний, придать ему развернутую форму, чтобы от психолога, человек получил пищу и энергию для обсуждения с самим собой поднятых проблем.

    62. Работа с родителями в процессе консультирования.

1. Умение психолога создать доверительное, откровенное отношения. 2. Разъяснение целей и задач ПК. 3. Предупреждение родителей о возможных трудностях и препятствий в работе.

Беседа с родителями включает: - подробное обсуждение общего состояния ребенка и степень выявленных трудностей, - совместная разработка системы помощи, обсуждение проблемы родителей а плане их отношения к трудностям у ребенка, выяснение самостоятельного мнения родителей о способах решения, - составление реалистического представления о способах решения данной трудности и составление программы действия. Эффективность работы с родителями– когда родители точно знают, что им надо делать.

    67. Психологическая характеристика детей с ЗПР.

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся давно привлекла к себе внимание. Специалистами была выделена определенная группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую“зону ближайшего развития”. Эти дети были отнесены к особой категории – детей с ЗПР. М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1968, 1973) было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на значение нейродинамических расстройств. Соответственно был выделена ЗПР, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма. В результате исследований К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика ЗПР. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Были выявлены следующие общие для ЗПР черты: низкая работоспособность, в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности.

68. Характеристика основных направлений работы 2-й конференции. Посвящена 10 летию службы практической психологии в России (14-16 июня, 99). Современное образование требует решения целого ряда задач, предполагающих психологическую компетентность, реализацию идей развивающего образования. Направления: 1. Непрерывное психологическое образование “Детсад-школа-вуз-послевузовское обучение”. 2. Практическая психология и образовательная практика. 3. Психологическое обеспечение инновационных процессов в образовании. 4. Практическая психология в системе развивающего обучения. 5. ПС. Теор. основы практической психологии образования. 6. Преподавание психологии в школе: российские традиции и новаторства. 7. Содержание психологического образования при многоуровневой подготовке в вузе. 8. Содержание и формы взаимодействия психолога с субъектами образовательного процесса. 9. Этнопсихологический подход в образовании. 10. Психологическое проектирование развивающего образовательного пространства. 11. Психологическая диагностика в образовании: проблемы и перспективы развития. 12. Базовая психологическая подготовка в структуре многоуровневого образования.

70. Роль практической психологии в создании развивающего образовательного пространства.

Анализируя путь становления практической психологии образования, можно утверждать, что к концу XX века психология в России стал востребованной наукой. Психологическая служба является звеном, соединяющим образовательные учреждения и психолого-педагогическую науку, одновременно она выступает в качестве передаточного звена от образовательной практики к психолого-педагогической теории. В контексте создания развивающей среды средствами практической психологии определены основные направления деятельности службы практической психологии, осуществляющей психолого-педагогическую поддержку различных категорий обучаемых, в том числе с продвинутыми психическим развитием. Роль практической психологии в создании развивающего образовательного пространства определяется как носитель системного качества, характеризующего одновременно индивидуальное и социальное пространство личности, представляющего оптимальные условия развития. При помощи диагностики и прогностики осуществляется систематический многофакторный мониторинг развития обучающегося, позволяет получить достоверную информацию об уровне интеллектуального и личностного развития. При помощи ПС обеспечивает оптимальную адаптацию и индивидуализацию в ситуациях, в которых находится индивид. Социально-психологический аспект ПС направлен на создание развивающей коммуникативной среды, включающий социально-психологическую диагностику и прогностику. Развитие потребностей личности в самопознании и творческой самореализации, формирование механизмов само реализации и самопознания.

71. Роль научных трудов С. Л. Рубинштейна и его научной школы в разработке В статье “Принцип творческой самодеятельности”Рубинштейн раскрывает суть деятельностного подхода и начинает разрабатывать его философский, педагогический и психологический аспекты. В этой статье он проанализировал такие наиболее существенные особенности деятельности, как: 1) ее субъектность, т. е. то, что она всегда осуществляется субъектом, точнее–субъектами; 2) ее содержательность, реальность, предметность, т. е. то, что деятельность не бывает символической и фиктивной; 3) ее неразрывная связь с творчеством и 4) с самостоятельностью.

В неопубликованной рукописи 20-х гг. С. Л. Рубинштейн развертывает критику методологических принципов философии начала века. Для раскрытия типа причинности, ключевого для гуманитарных наук, он выдвигает фундаментальную идею своей философско-психологической концепции–идею субъекта. Эта идея в начале 30-х гг. оформляется в виде методологического принципа психологии–единства сознания и деятельности. Он приступает к разработке методологии именно как метода познания в конкретной науке, неотрывного от этой науки. На основе обобщения и критически рефлексивного переосмысления метода психологического познания Рубенштейну удается, не уходя в область частных проблем психологии, выявить такие, связанные с диалектичностью понимания ее предмета особенности, которое позднее, в начале 50-х гг. , потребовалось пересмотра философского обоснования психологии, уровня диалектичности этого обоснования. Одновременно с этим Р. осуществляет методологическую конкретизацию философского понятия субъекта: он выявляет именно того субъекта, который осуществляет и в котором реализуется связь сознания и деятельности, изучаемая, прежде всего психологией. Таким субъектом является личность (для него личность–это и основная психологическая категория, и предмет психологического исследования, и методологический принцип).

Итак, в книге “Основы психологии”1935 г. он на основе принципа единства сознания и деятельности впервые представил полученные в психологии различные данные, направления и проблемы как внутренне взаимосвязанные и обобщенные. Вскоре после выхода в 1935 г. “Основ психологии” он приступает к написанию своего капитального труда “Основы общей психологии”, в котором представил и обобщил почти все теоретические и эмпирические достижения советской психологии 30-х гг.

Одним из методологических стержней этого труда становится рассмотрение психики, сознания и личности в развитии. Во всех своих психологических исследованиях Р. выступает прежде всего как методолог и теоретик, последовательно и ограничено объединяющий в целостной системе теорию психологии, ее историю и эксперимент. 72. История становления отечественной социальной психологии. Ее роль в гуманизации межличностных отношений в группах и коллективах.

В 20-е годы дискуссия о предмете социальной психологии была стимулирована двумя обстоятельствами: сама жизнь в условиях послереволюционного общества выдвинула задачу о разработки социально-психологической проблематики, и идейная борьба тех лет неизбежно захватила и область социально-психологичекого знания. Для судьбы социальной психологии особое значение имела т. з. Челпанова, который, защищая позиции идеалистической психологии, предложил разделить психологию на две части: социальную и собственно психологию. Соц. психология, должна разрабатываться в рамках марксизма, а собственно психология должна остаться эмпирической наукой, не зависимой от мировоззрения вообще и от марксизма в частности. Позиция Челпанова оказалась неприемлемой для тех психологов, которые принимали идею перестройки философских оснований всей психологии, включения ее в систему марксистского знания. Другой подход был предложен с точки зрения получившей в те годы популярность реактологии.

Здесь, вопреки Челпанову, предлагалось сохранение единства психологии, но в данном случае путем распространения на поведение человека в коллективе метода реактологии. Конкретно это означало, что коллектив понимался как единая реакция его членов на единый раздражитель, а задачей соц. псих-ии было измерение скорости, силы и динамизма этих коллективных реакций. Методология реактологии была, развита Корниловым, соответственно ему же принадлежит и реактологический подход к соц. псих-ии.

Блонский рассматривал “социальность”как особую деятельность людей, связанную с другими людьми. Поэтому предложение Блонского заключаются в том, чтобы включить психологию как биологическую науку в круг социальных проблем. И еще одно возражение исходило от физиолога Бехтерева, он выступал с предложением создать особую науку- рефлексологию. Определенную отрасль ее он предложил использовать для решения соц. псих. проблем. Эту отрасль он назвал“ коллективной рефлексологией”и считал, что ее предмет-это поведение коллективов, поведение личности в коллективе, условия возникновения социальных объединений, особенности их деятельности, взаимоотношения их членов.

В конце 50-60 годов развернулся второй этап дискуссии о предмете социальной психологии. Сложились три подхода(по Ковалеву): первый - получивший преимущественное распространение среди социологов, он понимал соц. псих. , как науку о“ массовидных явлениях психики”; второй- он видит главным предметом соц. психологии личность; третий синтезация двух предыдущих.

28. Соотношение теоретического и эмпирического знания в психолого-педагогическом исследовании. Основные принципы организации, этапы его проведения.

Обобщение - это теория, а теория это обобщение (закономерность) сформулированное в словах. Эмпирическое обобщение основано на непосредственно наблюдаемых или переживаемых свойствах предметов и явлений. Теоретическое обобщение - опирается на скрытые существенные свойства, выходящие за рамки непосредственного наблюдения и требующие введения некоторых дополнительных гипотез. Эмпирическое знание мы получаем при непосредственном взаимодействии с исследуемым объектом. Теоретическое - в результате обобщения эмпирических знаний мы получаем для обозначения. Чем выше обобщение, тем шире перенос обобщения и можно применять в различных областях. Чисто теоретическое знание мы получаем путем обобщения, вывода закономерности. Любое теор. знание хорошо когда оно может быть приобретено на практике. "Целостность абстракции в возможности ее конкретизации". Основные этапы организации ППИ: I. Проблема–предмет и объект исследования. II. Цели и задачи исследования. III. Интерпретация основных понятий. IV. Предварительный системный анализ объекта исследования. V. Выдвижение гипотезы. 1. Запрос к психоанализу, 2. формулировка проблемы, 3. выдвижение гипотез, 4. выбор методов исследования, 5. использование метода, 6. формулировка диагноза, 7. разработка рекомендаций, 8. осуществление программы, 9. контроль за ее выполнением.

Страницы: 1, 2, 3, 4