Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения 
Выводы
На основе проведенного исследования можно сделать вывод о том, что индивидуально-психологические особенности учащихся (темперамент) играют важную роль в процессе усвоения иностранного языка в образовательном учреждении специализированного типа. Такие особенности психологической деятельности как: темп усвоения знаний, сензитивность, восприятие иностранной речи, пластичность и гибкость в ее переработке, и другие, становятся определяющими факторами усвоения иностранного языка в предлагаемом объеме. Экстравертированность также стимулирует развитие речевых навыков по восприятию внешней иноязычной речи, а интровертированность наоборот блокирует этот процесс. Также тревожность, невротизм могут препятствовать вступления учащегося в контакт, вызывать страх. В результате успешность усвоения речи может быть более низкой. Очевидно, этим можно объяснить более низкие результаты усвоения иностранного языка учащимися с флегматическим и меланхолическим темпераментом.
Глава 4. Рекомендации для преодоления трудностей при изучении иностранного языка.
§ 1. Рекомендации для преодоления трудностей понимания речи на слух:
1. Известно, что даже на родном языке далеко не все темы доступны и интересны слушателю. Поэтому правомерно и в про-цессе обучения иностранному языку выби-рать темы доступные и интересные для учащегося. Что касается языковой формы сообщения, то изменить ее аудитор не мо-жет. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явле-ний, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Для этого нужно научиться отличать новое от старого, главное от второстепенного, концентрируя внимание на главном. В этой связи очень важно развивать механизм вероятностного прогнозирования, т. е. способность предуга-дывать новое в опоре на уже известное. Это умение следует формировать уже с первых шагов обучения [15; 34].
Как было отмечено, темп речи носителя языка, как правило, кажется слишком быстрым. Поэтому с целью градации труд-ностей следует начинать обучение с предъ-явления текстов в естественном медлен-ном темпе. Однако часто и этот темп оказывается слишком быстрым для начи-нающего. В этом случае, не замедляя темпа речи, следует удлинять паузы между фразами. Это позволит ученику ликвиди-ровать отставание внутренней речи [15;52]. Как свидетельствует наш опыт, начинающие довольно быстро адаптируются к предло-женному темпу, что позволяет сократить паузы и достичь естественного темпа, постепенно его убыстрять.
Следует подчеркнуть, что основным спо-собом преодоления трудностей, связан-ных с особенностями деятельности слу-шающего, является постоянная, регуляр-ная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная память, внут-ренняя речь, вероятностное прогнозиро-вание) путем выполнения соответствую-щих упражнений.
2. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых пре-подавателем. Учитель может обеспечить педагогический процесс достаточным количеством со-ответствующих записей, если будет ис-пользовать следующие возможности: за-писи, имеющиеся в учебном заведении и у него лично, аудио кассеты к зарубежным курсам обучения иностранному языку, записи различных теле- и радиопередач, речь иностранцев или ее запись при лич-ных контактах. Необходимо помнить, что чем больше разных дикторов (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучаю-щийся, тем легче он адаптируется к инди-видуальной манере речи.
При отборе текстов следует отдавать предпочтение аутентичным устным тек-стам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из пись-менных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебни-ков, публицистические и страноведческие тексты, а также диалоги и монологи пер-сонажей художественных произведений, написанные в стиле разговорной речи [15;64]. Естественно, что подобные тексты будут представлять трудности для обучающихся. Поэтому на начальном и среднем этапах возможна их адаптация и сокращение, а также другие приемы, облегчающие пони-мание, которые будут описаны ниже. Важ-но, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устно-го неофициального общения. Эти лекси-ческие единицы следует вводить до слу-шания текста в сочетании с их литератур-ными эквивалентами. Нужно также по-знакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и язы-ковые особенности их реализации на изу-чаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, бе-седу, интервью, расспрос, спор, дискус-сию.
3. Для приобретения фоновых знаний и формирования на этой основе социо-лингвистической и социокультурной ком-петенции обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изу-чаемого языка и ее народе. Известно, что современные зарубежные учебники со-держат информацию такого рода. Однако в отечественных учебниках таких сведе-ний явно недостаточно. Поэтому учителю следует их сообщать, прежде всего, в тек-стах для чтения и слушания, а также с помощью фильмов. Источником могут служить фильмы к зарубежным учебни-кам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если в них действие происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы [15;72].
Речевое и неречевое поведение комму-никантов определяется социальным кон-текстом, т. е. коммуникативной ситуа-цией. Поэтому обучающийся всегда дол-жен знать, кто и с кем разговаривает, с какой целью, где и когда и о чем идет речь. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частич-но представлена зрительно. Однако такие ее параметры, как коммуникативные цели общающихся и тема разговора, не всегда вытекают из обстановки и требуют уточ-нения. В случае же предъявления аудио-текста без зрительной опоры преподава-телю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста.
Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внима-ние на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официально-го/неофициального общения, как запра-шивают информацию, обращаются с про-сьбой, здороваются, прощаются, начина-ют и завершают разговор и т. д. Нужно также сообщить учащимся слова и слово-сочетания, закрепленные за определен-ными ситуациями. Например, приветст-вия, обращения, поздравления и др.
Бесспорно, наилучший результат может быть достигнут при использовании ауди-овизуальных источников и, в первую оче-редь, учебных фильмов к зарубежным кур-сам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, важно их видеть, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (мага-зин, метро, учебная аудитория, театр и т. д.). Дело в том, что специфика обстанов-ки оказывает существенное влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с харак-терными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому преподавателю сле-дует использовать все возможности при-менения аудиовизуальных источников.
Принимая во внимание особенности темперамента учащихся, нужно отметить, что для детей со всеми типами темперамента более подошли бы занимательные тексты, но в этом случае, задания предпочтительно дать разные.
§ 2. Рекомендация к преодолению трудностей говорения
Основной рекомендацией может быть проведение уроков в виде игровых ситуаций, где бы ученики, выполняя разные социальные функции, пользовались и диалогом (напр. В магазине: продавец и покупатель), и монологом (напр. У работодателя - рассказ о себе). Но нужно учесть, что холерики и сангвиники, как правило, говорят с удовольствием, могут очень хорошо ''вжиться'' в роль, а флегматикам и меланхоликам это сделать труднее. Поэтому, нужно также варьировать задания, предлагать интересные ситуации и вызывать флегматиков и меланхоликов на разговор.
§ 3. Рекомендации по исправлению ошибок чтения
Проблема исправления ошибок чтения является весь-ма сложной. Методически существенным является то, что ошибка рождается из взаимодействия нескольких факто-ров: а) материала, б) способа его подачи и в) установ-ки, имеющейся у учащегося.
Правильно регулируя взаимодействие этих факторов, мы можем предупредить ошибки чтения. Очевидно, на каждом этапе обучения каждый из этих моментов высту-пает в разной системе и качестве и должен быть предме-том особой заботы учителя.
Так, на этапе овладения речезвуковой символикой рекомендуется осуществлять звуковой анализ и синтез на вполне доступном учащимся материале. Также рекомен-дуется проводить анализ и синтез не только путем чисто слуховых восприятии, но и при помощи указания на те речедвигательные процессы, которыми достигается произ-несение звуков.
На втором этапе ошибки связаны с неотработанностыо процесса восприятия. Поэтому необходимо все время со-здавать и поддерживать установку на его точность, со-ответственно подбирая и материал для чтения. Наиболее простыми для восприятия на этом этапе являются корот-кие слова, значение которых хорошо известно детям. Важно следить за тем, чтобы дети не спешили произно-сить слова, пока не воспримут точно их оптический образ. Стремиться к быстроте чтения на этом этапе не следу-ет, так как быстрота мешает точности.
Автору данной работы представляется, что многие ошибки чтения, с которыми приходится встречаться на третьем и четвертом году обучения, связаны с тем, что учащиеся не приучены внимательно относиться к оптическому образу слова. Так, в одном из экспериментов по чтению учащиеся VII--VIII класса должны были определить значение ряда новых для них слов, в том числе таких, как horseshoe и horsewoman. Среди неправильных определений были и слова: дом обуви и домохозяйка. Очевидно, учащиеся неверно прочли слово horse как house или неверно со-отнесли графический образ слова с его значением.
С психологической точки зрения очень существенной является мысль о необходимости градуировать материал по трудности, постепенно увеличивая число трудных для чтения слов, гак как начальная и конечная фазы сенсор-но-аналитического этапа характеризуются качественно различным восприятием.
Весьма полезным приемом на этом этапе можно счи-тать уроки «безошибочного чтения». Специально даваемая учащимся установка на «безошибочное чтение», не-сомненно, способствует активизации внимания (36;89].
Исключительное значение имеет на начальном этапе удобочитаемость текста. Шрифт на этом этапе должен быть достаточно крупным, ясным, строчки короткими.
На этапе угадывающего чтения очень важно развивать точность догадки. Простая поправка ошибки по ходу чте-ния не дает должного эффекта в преодолении этого типа ошибок. Необходимо выявлять совместно с учащимися причину ошибки, тем самым у них будет создаваться установка на тщательную проверку возникаемой догадки путем обращения к зрительно воспринимаемому материа-лу, т. е. будет создаваться установка на чтение. Очень важно также приучать учащихся к более глубокому и широкому охвату содержания читаемого. Очень важным моментом является самоисправление ошибок. Самоис-правление отличается от исправления ошибки вслед за учителем тем, что оно вызывает направленность внимания на природу ошибки, снимает механическое, неосмысливаемое достаточно глубоко действие.
На следующем этапе -- этапе синтетического чтения -- борьба с ошибками будет идти по линии глубины проник-новения в смысл читаемого.
Указанные типы ошибок и меры по их устранению должны учитываться не только при обучении чтению вслух, но и при обучении чтению про себя. "Причем, если при чтении вслух ошибки как бы лежат на поверхности и поэтому подконтрольны учителю, то при чтении про себя они часто остаются невыясненными, влекут за собой не-правильности понимания. Наличие большого количества неисправленных и в ряде случаев не осознанных учащи-мися ошибок мешает прогрессу техники чтения. Вот по-чему важно вырабатывать у учащихся умение самому заметить и исправить ошибку.
Для того чтобы этот механизм самоисправления рабо-тал, необходимо обязательно на всех этапах обучения проводить уроки громкого чтения. Они могут служить для учителей показателем того, насколько продвинуты его учащиеся в чтении, могут ли они сами заметить и испра-вить свои ошибки. Для учащихся такие уроки также край-не нужны, так как на них отрабатываются механизмы чтения и создаются нужные установки внимания. Чем меньше количество ошибок будет допускать учащийся, тем продуктивнее будет его чтение.
§ 4. Рекомендация по исправлению ошибок письма
Для того чтобы у учащихся не появлялись ошибки в письме, необ-ходимо выработать у них привычку контролировать грамматическую и смысловую стороны написанного, также возможно введение новых методик по совершенствованию навыков письма; учитель может также предлагать новые интересные упражнения (например, написать небольшое письмо своему кумиру).
Заключение
Тема работы посвящена психологической характеристике трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе.
Теоретический анализ литературы (Артемов В.А., Беляев Б.В., Зимняя И.А., Клычникова З.И., Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.) позволил проследить классификации трудности по каждому виду речевой деятельности.
В аудировании выделяют три группы трудностей: трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего; трудности, связанные с особенностями речи носителей языка; трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.
Говорение - достаточно неизученный вид речевой деятельности с точки зрения возникающих здесь трудностей. Трудности говорения зависят от того, что речь подразделяется на диалогическую и монологическую. Отсюда трудности диалогической речи - необходимость постоянного следования за мыслью собеседника, боязнь ребенка, что он может что-то не понять или не так ответить. Трудность же монологической речи в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания, не сбиваться с мысли.
Выделяется несколько видов ошибок чтения: ошибки нечеткости речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности, ошибки восприятия, ошибки мышления. Ошибки мышления могут подразделяться на: ошибки, вызванные недостаточно активным мышлением учащегося; ошибки, вызванные интерференцией родного языка; ошибки неправильного обобщения особенностей языковых явлений или правил изучаемого языка; ошибки, связанные с образованием ложных автоматизированных связей; ошибки из-за неумения применить правила; ошибки персеверации; ошибки внеконтекстного восприятия. Также ошибки чтения подразделяются в зависимости от этапа обучения чтению: этап овладения речезвуковой символикой, сенсорно-аналитический этап, этап угадывающего чтения, этап синтетического чтения
В письме также существует классификация ошибок этого вида речевой деятельности: фонетизмы; руссицизмы; ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка; ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей; ошибки от неумения применять правила; ошибки, происходящие от невнимательности; ошибки, основанные не неправильном восприятии фразы; ошибки, обусловленные внеконтекстным восприятием слов.
Результаты исследования, которое ставило целью выявить связь между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимся у него трудностями в изучении иностранного языка, свидетельствуют о следующем:
1. в условиях специализированной подготовки темперамент играет ведущую роль. На процесс усвоения знаний могут оказать влияние такие его свойства как: скорость восприятия, длительность сосредоточения внимания, психический темп и ритм. Не менее важную роль могут играть также направленность психической деятельности, например, экстраверт, стремится к новым контактам, к общению с людьми, и эмоциональная окраска речи, например, выраженность эмоций при общении.
2. в процессе усвоения иностранного языка внимание имеет большое значение. Можно предположить, что обозначенные свойства внимания играют особую роль в усвоении иностранного языка. Ученику важно быть сосредоточенным, правильно выделять слова и вычленять грамматические структуры, уметь переключать свое внимание с одного вида деятельности на другой.
3. в усвоении иностранного языка существенную роль играют такие характеристики восприятия как избирательность (особенно проявляется в говорении и аудировании), структурность (говорении, чтении), целостность (в аудировании).
4. В процессе изучения иностранного языка память играет важную роль. Можно предположить, что такие виды памяти как образная память, словесно-логическая память, непроизвольная и произвольная память имеет большое значении при овладении иностранным языком и должны развиваться во всех видах речевой деятельности.
По результатам нашего исследования можно сделать вывод о том, что индивидуально-психологические особенности учащихся (темперамент) играют важную роль в процессе усвоения иностранного языка в образовательном учреждении специализированного типа. Такие особенности психологической деятельности как: темп усвоения знаний, сензитивность, восприятие иностранной речи, пластичность и гибкость в ее переработке, и другие, становятся определяющими факторами усвоения иностранного языка в предлагаемом объеме. Экстравертированность также стимулирует развитие речевых навыков по восприятию внешней иноязычной речи, а интровертированность наоборот блокирует этот процесс. Тревожность, невротизм могут препятствовать вступления учащегося в контакт, вызывать страх. В результате, успешность усвоения речи может быть более низкой. Очевидно этим можно объяснить более низкие результаты усвоения иностранного языка учащимися с флегматическим и меланхолическим темпераментом.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
|
|
