Проблема способностей в психологии - (диплом)

Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические осо бенности, то есть такие качества, которыми отличается один человек от дру гого. Говоря о том, что опыт и разум свидетельствуют о том, что люди не равны, то под равенством мы обычно понимаем равенство способностей, или одинаковость физических сил и душевных способностей людей. Очевидно, что в этом смысле люди не равны, именно поэтому, говоря о способностях, необхо димо охарактеризовать эти различия. они могут быть и качественными и коли чественными. Для педагога в равной степени важно знать, и к чему обнаружи вает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологи ческие особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способнос тей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает на выками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная харак теристика способностей).

В основе одинаковых или чем-то сходных достижений при выполнении ка кой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способнос тей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широ кие возможности компенсации одних свойств другими, которые один человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво. Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других, от крывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая грани цы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогичес кой, экономической, спортивной и др. ) человеку легче найти себя, обнару жить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной дея тельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мере они развиты у человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе.

    3. 3 Количественная характеристика способностей.

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX веков, ряд буржуазных психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др. ) под влиянием требований, вызванных необхо димостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложениями выявить уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни.

Однако проблема количественной характеристики способностей с момента своего возникновения приобрела двойственный характер. Она, с одной сторо ны, обещала объективное выявление реальных возможностей трудящегося чело века и его фактической пригодности, без чего на самом деле затруднительно подобрать подходящю для человека работу (профориентация) и отобрать людей, пригодных для данной работы (профотбор). В этом заключалась прогрессив ность идеи количественных исследований в психологии способностей по срав нению с предшествующим времение, когда человеческий фактор в трудовой дея тельности (т. е. реальный человек и его способности) во внимание не прини мались.

В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью, в ряде стран (США, Великобри тания и др. ) осуществляется определение способностей и производится сорти ровка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т. д. В Великобритании, например, по ре зультатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматичес кие школы, дающие право на поступление в университет.

По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопро сов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Обычно тесты сводятся в батарею тес тов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словес ные (вербальные) испытания, но и всевозможные "лабиринты", "головоломки" и т. д.

После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчи тывают стандартизированным путем, то есть подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так на зываемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с поло виной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается "простой" вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной ода ренности:

    умственный возраст x 100
    IQ = фактический возраст ребенка

Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, та ким образом, умственный возраст каждого был приравнен к одиннадцати с по ловиной годам, то коэффициент умственной одаренности детей был вычислен следующим образом:

    11, 5 x 100
    IQ первого ребенка = 10, 5 = 109, 5
    11, 5 x 100
    IQ второго ребенка = 14 = 82, 1

Коэффициент умственной одаренности, как утверждают западные психологи, выявляет количественную характеристику способностей, точнее, некую неиз менную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).

Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффи циент умственной одаренности является функцией. В действительности описан ная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К то му же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи.

Из всего сказанного не следует, что количественная характеристика и из мерение способностей невозможны, и что использование различных диагности ческих приемов, тестов и проверок заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умствен ные способности вследствии врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обыкновенной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т. д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни ко роткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты. Тесты, при помощи которых можно было бы измерять способности, получат права на существование в том случае, если они приобретут научный характер и прежде всего если исследователю будет ясно, что он изучает именно пособности, а не знания, навыки и умения.

Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а форми рование их проходит в процессе обучения и воспитания. Самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов ребенка в про цессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобре тает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно сделать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удасться смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения зна ний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и вы ражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике. Но тесты всегда следует использовать в сочетании с други ми методами исследования личности.

    Глава 4. Природные предпосылки способностей
    и таланта.
    4. 1 Ошибочность фаталистического взгляда
    на способности.

Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяс нение вопроса об их отношении к мозгу - субстрату всех психических процес сов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально-психичес кие особенности личности, способности не приобретаются человеком в гото вом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности. На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате взаимо действия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг на чинает отражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологи ческие качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способнос ти не являются врожденными. Защита этой точки зрения - необходимое усло вие борьбы за научное понимание личности человека и его способностей про тив проявлений идеализма. Еще Платон утверждал, что способности являются врожденными и что все знания, которыми пользуется человек, - это его вос поминания о пребывании в идеальном мире "абсолютных знаний". Учение о врожденности способностей проникает в богословскую догматику. В XVII веке в трудах французского философа Декарта подобный подход фигурирует в ка честве учения о "врожденных идеях". С помощью этого освященного авторите том церкви взгляда на способности утверждалось социальное, правовое, поли тическое неравенство людей, укреплялись фаталистические воззрения на не возможность обучения представителей низших сословий. Это реакционный и научно необоснованный взгляд на врожденность способностей, тесно связан ный с идеалистическими представлениями о бесплотной и бессмертной душе, которую со всеми присущими ей готовыми качествами и свойствами человек якобы получает при рождении, категорически отвергается научной епсихоло гией.

Необходимо заметить, что ошибочное мнение, согласно которому способности даны человеку от рождения готовыми, распространено у нас среди некоторой части родителей и даже педагогов. Это мнение является не столько порожде нием реакционных психологических и педагогических теорий, сколько ре зультатом психологической и педагогической малограмотности. Иногда оно превращается в своего рода ширму педагогической пассивности и беспомощнос ти некоторых воспитателей. По существу, эта удобная "психологическая гипо теза" (способности - готовый дар природы) освобождает от необходимости за думываться над причинами неуспеваемости того или иного ученика и прини мать действенные меры к их устранению.

Таким образом, отвергая концепцию врожденности способностей, научная пси хология выступает прежде всего против фатализма - представления о роковой предопределенности способностей человека неким неизменным природным факто ром.

    4. 2 Задатки как природные предпосылки
    способностей.

Отрицание врожденности способностей не имеет абсолютного характера. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга, которые мо гыт оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности (ча ще группы, целого куста профессий, специальностей, видов трудовой актив ности и т. д. ). Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называются задатками.

Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном при мере. Так, к числу врожденных задатков относится необычайно тонкое обоня ние - особо высокая чувствительность обонятельного анализатора. Является ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность - это способ ность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ря ду деятельностей. В противном случае само слово "способность" становится бессмысленным. Поэтому подобная особенность нервно-психической организа ции человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, связанные с изощренными обонятельными ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не предусмотре но и то, какую область деятельности изберет для себя человек и получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных за датков. Но если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если данный конкретный человек имеет соответствующее природные задатки, то ему легче, чем ко му-либо другому, развить у себя соответствующие способности. Например, есть редкая и ценная профессия - парфюмеры, которые могут быть названы "композиторами ароматов". В стране их немного - около тридцати человек. Основная их задача - создавать оригинальные ароматы, подготовляя серийный выпуск духов. Разумеется, профессиональные способности этих людей пред ставляют собой результат развития задатков, которые заключаются в особен ностях строения и функционирования обонятельного анализатора. Но сказать про одного из представителей этой профессии: "Он прирожденный парфюмер" можно, только выражаясь фигурально, так как мозг его не содержит предопре деления жизненного пути. профессии, способностей.

Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут разви ваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые шаги. Негативный материал, относящийся к указанной проблеме, пока преобладает над позититивным - имеется гораздо больше научных данных о дефектах задат ков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофре ния) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся тормо зом развития способностей.

В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности ги потез о сущности природных предпосылок развития способностей. Не подтвер дилась высказанная Ф. Галлем гипотеза о существовании связи между отдельны ми анатомическими особенностями мозга и отдельными способностями. Хотя мысль Ф. Галля, что качества ума, таланты и способности строго локализиро ваны в больших полушариях мозга, давно отвергнута наукой и стала достоя нием истории, в обыденном сознании до сих пор сохранились представления, что якобы существует связь между величиной мозга и способностямии человека. Индивида с высоким лбом в условиях межличностного восприятия заведомо на деляют умом, ожидают от него разумных суждений и решений и оказываются глубоко разочарованными, если ожидания не оправдываются. Напротив, инди вид с низким лбом встречает неблагоприятный прогноз по отношению к ум ственным способностям, хотя как правило, эти предсказания не подтверждают ся наблюдением за проявлениями его интеллекта.

Представление о том, что такие сложные психологические особенности, как способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, от ражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начис то отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции. Предполагают, например, что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в другом месте - задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь - результат сложного взаи модействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способ ности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго лока лизованы в одном каком-нибудь участке мозга.

В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые свя зывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предполо жить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнару жить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также ги потезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностими нервных процессов (различными по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.

Особая чувствительность нервной системы может выступать как некий зада ток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечат лительность, своего рода тонкость душевной организации.

    4. 3 Способности и наследственность.

Тот факт, что природные предпосылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достовер ным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологи ческие качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем гипо теза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.

Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликова на книга английского антрополога и психолога Ф. Гальтона "Наследствен ность таланта. Ее законы и последствия", где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности. Никаких убедительных доказа тельств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который можно сделать по материа лам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образо ванных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наслед ственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании дан ных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать. Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомни тельными доказательствами талантливости семейств судей, писателей, полко водцев и т. п. он приводит сведения, которые не могут не производить впе чатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музы кальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявил ся через пять поколений у великого композитора И. С. Баха и иссяк после не кой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестиде сяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных музыкантов, в семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два.

Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической нас ледственности, а о наследственности условий жизни, т. е. тех социальных ус ловий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если все в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необ ходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музы кальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают му зыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания пред полагать, что здесь имеет место и определенная наследственность музы кальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирова ния слухового анализатора (парциальные типологические особенности) переда вались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Гальтон ука зывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по муж ской линии.

Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (Са довские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т. д. Извес тны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других заме чательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь. Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности спо собностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречит и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появле ния человека современного типа, т. е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации - развитие человека и его способностей управляется общественно-историческими законами.

    Заключение.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т. е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т. п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т. п. Овладевая миром истори ческих достижений, люди формируют свои способности. Проявление способнос тей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) форми рования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатывают ся людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.

Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческого об щества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого "умудрил гос подь", то есть человек, наделенный особыми способностями. А остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособ ными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все бук вы с их славянскими названиями ("аз", "буки", "веди", "глаголь", "добро"), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX ве ка был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания, поя вились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями ("а", "бэ", "вэ", ). Так была решена проблема "врожденных грамматических способностей". Практика показала, что научиться читать и писать могут ре шительно все дети.

Ознакомившись с данной работой и открыв для себя что-то новое, каждый преподаватель сможет решить для себя, есть ли в ней что-то, что можно использовать

практически, или же данная работа несет в себе лишь информативное начало. Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности читателя. Прочитав, например, главу, где рассматривается понятие о способностях,

можно по-новому составить картину способностей учеников в классе, правильнее подобрать и использовать методику преподавания именно с учетом этой новой картины, что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности.

Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания счи тать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обу чения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и бес помощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг "врожденных способностей" неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые "высшие" способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогичес кие, организаторские и прочие, ожидает судьба "грамматических" и "арифме тических" способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов. Так, экспериментально удалось выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихся по поводу которых было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальным спо собностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музы ки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков - подпевание), ис следователь научился формировать музыкальный слух - способность, считав шуюся классическим примером врожденных задатков.

В России, несмотря на тяжелое экономическое положение и внутреннюю неста бильность, проблема формирования способностей и талантов являлась и яв ляется большой социальной и государственной проблемой. При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых де тей.

    * * * * * * *
    Список использованной литературы:
    1. Крутецкий В. А. Психология математических способностей
    школьников. М. , Просвещение, 1968. с. 380-390, 397-400

2. Ковалев А. Г. , Мясищев В. Н. Психологические особенности

    человека, т. 2. Способности. Л. Изд-во ЛГУ, 1970.

3. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л. , Изд-во ЛГУ, 1979.

    4 . Леви В. Л. Искусство быть собой.
    М. , Знание, 1977.
    5. Леви В. Л. Искусство быть другим.
    М. , Знание, 1977.
    6. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.
    М. , Педагогика, 1971
    7. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий.
    М. Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 9-347.
    8. Шелдом С. Человек и его способности.
    Ст-П. , Коммерсантъ, 1995, с. 13-26.
    9. Бутчер Т. Ода человеческим возможностям.
    М. , Оникс, 1996, с. 117-128.

Страницы: 1, 2, 3