Проблема формирования личности в онтогенезе

В формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педа-гогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что должен иссле-довать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия.

3. Механизмы формирования личности.

Несмотря на крайнюю важность этого вопроса и для теории личности и для практики воспитания, он разра-ботан еще далеко не достаточно. Тем не менее, ряд важных механизмов в психологии выявлен и описан.

Остановимся прежде всего на тех, которые могут быть названы стихийными механизмами формирования лич-ности. К ним можно отнести достаточно общий механизм сдвига мотива на цель, а также более специальные ме-ханизмы идентификации и освоения социальных ролей. Эти механизмы являются стихийными, потому что субъект, подвер-гаясь их действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Они господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами «самопостроения».

Прежде всего, нужно сказать, что все названные ме-ханизмы в той мере, в какой они касаются развития личности, действуют в русле общего, генерального про-цесса опредмечивания потребности в общении.

Этой потребности последнее время придается в пси-хологии все большее значение. По своей фундаменталь-ности она приравнивается к органическим потребностям. Она столь же витальна, как и эти последние, ибо не-удовлетворение ее приводит к ухудшению физического состояния младенца, равно как и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Некоторые авторы счи-тают эту потребность врожденной. Другие полагают, что она формируется у ребенка очень рано, так как удовле-творение всех его органических потребностей происходит исключительно с помощью взрослого, и потребность в последнем становится столь же настоятельной, как потребность в пище, безопасности, телесном комфорте и т. п. Независимо от позиции в этом дискуссионном во-просе все авторы признают, что потребность «в другом», в контакте с себе подобными, в общении оказывается главной движущей силой формирования и развития лич-ности.

Обратимся к первому из названных механизмов -- сдвигу мотива на цель -- и проследим его функциони-рование на самых ранних этапах развития личности ре-бенка. В первые годы воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения.

Как это происходит? Еще до года ребенок узнает, что ему можно и следует делать, а что нельзя; что вызывает улыбку и одобрение матери, а что -- строгое лицо и слово «нельзя». А «следует» ему, например, проситься в туалет, голодному -- ждать, когда пригото-вят пищу, пользоваться ложкой, вместо того чтобы хва-тать пищу руками; «нельзя» ему брать бьющийся стакан, хватать нож, тянуться к огню, т. е. удовлетворять есте-ственные побуждения исследовать новые, яркие, инте-ресные предметы.

Очевидно, что уже с этих первых шагов начинается формирование того, что называется «опосредствованным поведением», т. е. действий, которые направляются не непосредственными импульсами, а правилами, требова-ниями и нормами.

С ростом ребенка все больше и больше расширяется круг норм и правил, которые он должен усвоить и которые должны опосредствовать его поведение. Все дошкольное детство заполнено таким воспитанием, и оно проходит ежедневно и ежечасно.

Особенно здесь следует выделить нормы поведения по отношению к другим людям. Присмотритесь к будням воспитания дошкольника. Они наполнены требованиями и разъяснениями подобного рода: «скажи здравствуй», «не тяни руку первый», «скажи спасибо», «а где вол-шебное слово «пожалуйста»?», «отворачивайся, когда чихаешь», «не отнимай», «поделись», «уступи место», «не обижай маленького»...

И при правильном тоне воспитателя, достаточно дружелюбном, но настойчивом, ребенок овладевает этими нормами, начинает вести себя в соответствии с ними. Конечно, диапазон результатов воспитания очень велик. Есть дети очень невоспитанные, и есть -- очень воспи-танные. Но в среднем ребенок, вырастающий в нашей культуре, демонстрирует массу усвоенных норм поведе-ния, т.к. воспитание дает свои результаты.

Возникает вопрос: ограничиваются ли эти результаты рамками внешнего поведения, его, так сказать, состояв-шейся дрессурой, или воспитание приводит также к внут-ренним изменениям, преобразованиям в мотивационной сфере ребенка?

Ответ на него очевиден: нет, результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением; да, происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. В против-ном случае, например, ребенок в разобранном примере А. Н. Леонтьева не заплакал бы, а спокойно взял кон-фету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаружива-ются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает «пра-вильно».

Следует отметить, что воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в положительном эмоциональном тоне, если родителю или воспитателю удается сочетать требовательность и доброту. Это правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися педагогами. Ничего нельзя добиться требованиями и наказаниями, «страх наказания» -- плохой помощник в воспитании. Если же речь идет о воспитании личности, то это путь, который себя полностью дискредитирует.

Например. В конце прошлого века русский педагог и психолог П.Ф. Лесгафт провел исследование характеров школьников и выделил шесть различных их типов. Он рассмотрел также условия воспитания детей в семье и обнаружил интересные соответствия между типом характера (личности) ребенка и стилем воспитания в семье.

Так, по наблюдениям Лесгафта, «нормальный» характер детей (автор называет его «добродушным») формируется в семьях, где существует атмосфера спокойствия, любви и внимания, но где ребенка не изнеживают и не балуют.

Среди «аномальных» он описал, в частности, «злостно-забитый» тип, чертами которого являются озлобленность, злорадство, равноду-шие к требованиям или порицаниям окружающих. Как выяснилось, такие дети вырастают в условиях чрезмерной строгости, придирчи-вости, несправедливости.

Таким образом, при воспитании оказывается совершенно неоди-наковой роль поощрения и наказания, т. е. (в научных терминах) положительное и отрицательное подкрепления. Это может показаться странным, ведь из физиологии высшей нервной деятельности известно, что условный рефлекс может вырабатываться с равным успехом на основе и положительного (например, пищевого) и отри-цательного (например, болевого) подкрепления.

Но воспитание личности не сводится к выработке условных рефлексов.

Обратимся к анализу обсуждаемого механизма. Что происходит при правильном воспитании ребенка? Как было отмечено выше, потребность в общении появляется в онтогенезе рано и обладает большой побудительной силой. Ребенок хочет быть с матерью -- говорить о ней, играть, удивляться вместе с ней, искать у нее защиты и сочувствия. Но у него нет никаких непосредственных побуждений быть вежливым, внимательным к другим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-либо и т. п. Однако мать ласково и настойчиво этого требует. Требования ее освещены для ребенка личностным смыслом, ибо они прямо связаны с предметом его потребности -- контактом с матерью. Это, конечно, положительный смысл, так как общение с ней -- радость. Первоначально он и выполняет ее тре-бования, чтобы продолжать испытывать эту радость.

На языке формул можно сказать, что ребенок на первых порах выполняет требуемое действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем на это действие «проецируется» все большее количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную илу (становится мотивом).

Таким образом, этот процесс подчиняется следующему об-щему правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмо-циями, превращается в самостоятельный мотив. В таких случаях говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или, другими словами, цель при-обрела статус мотива.

Если общение с взрослым идет плохо, безрадостно, приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит.

Рассмотренный механизм действует на всех этапах развития личности. Только с возрастом меняются и ус-ложняются те главные мотивы общения, которые «осве-щают» осваиваемые действия. Ведь по мере роста ребенка все более широким становится круг его социальных кон-тактов и связей. Родители, родные и близкие, воспитатели детского сада и сверстники, учителя начальных классов и школьные товарищи, члены дворовой компании, дру-зья, знакомые, сослуживцы, современники и даже потомки -- вот примерный перечень все расширяющихся сфер общения в реальном и в идеальном планах.

Специальные исследования, и повседневные на-блюдения показывают, что каждому этапу реального рас-ширения контактов предшествует, а затем его сопровож-дает ярко выраженный мотив принятия другими, признания и утверждения в соответствующей социальной группе.

Стоит вспомнить, как ребенок мечтает надеть школь-ную форму и пойти в первый класс, какое значение придает ученик среднего школьного возраста своему месту и позиции в классе, как заботится о предстоящем месте в жизни юноша.

Подобные мотивы, как показал в своих работах Д. Б. Эльконин, побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отноше-ний, занятию определенной позиции, но и к действиям, а затем и к развернутым деятельностям, которые обес-печивают приобретение необходимых навыков, знаний, умений, мастерства. Это означает, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают новые мотивы -- собственно профессиональные, а затем и идеальные -- стремления к Истине, Красоте, Справед-ливости и т. п.

Рассмотрим следующий механизм.

Далеко не все передается ребенку в форме направленных воспитательных воздействий. Большая роль в передаче «личностного» опыта принадлежит кос-венным влияниям -- через личный пример, «заражение», подражание. Соответствующий механизм получил назва-ние механизма идентификации.

Первые ярко выраженные идентификации происходят у дошкольников с родителями. Дети подражают родите-лям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, за-нятиях. Занятия ими воспроизводятся, конечно, с чисто внешней стороны -- они могут просиживать за письмен-ным столом, водя ручкой по бумаге, «читать» газету или «орудовать» какими-то инструментами. Но одновременно они усваивают и внутренние черты родителей -- их вкусы, отношения, способы поведения и чувствования.

Очень ярко это проявляется в ролевых играх до-школьников, особенно при игре «в семью». Воспитатели детских садов говорят о том, что дети невольно выдают своих родителей. Достаточно послу-шать, как девочка, играющая роль матери, делает выговор мальчику, который играет роль отца, чтобы понять, какой характер у ее матери и из какой семейной обстановки вынесен этот тон.

На более поздних возрастных стадиях чрезвычайно расширяется круг лиц, из которых выбирается образец -- объект идентификации. Им может стать предводитель компании, учитель, просто знакомый взрослый, литера-турный герой, герой Великой Оте-чественный войны, известный современник или герой прошлого.

Анализ субъективных отчетов, наблюдения и специ-альные исследования показывают, что принятие личност-ного эталона, или образца, имеет чрезвычайно важную психологическую функцию. Оно облегчает вхождение ребенка, подростка, молодого человека в новую социаль-ную позицию, усвоение новых отношений, образование новых личностных структур.

Так, обнаружено, что те дети, которые в дошкольном возрасте мало играли в ролевые игры и тем самым мало воспроизводили поведение взрослых, хуже адаптируются к социальным условиям.

Например. Выдержка из сочинения десятиклассника: «Принято говорить, что юность не признает авторитетов. Это не так. Да юность ищет самостоятельности, но это не значит, что для нее не существует идеалов. Юность не только признает, но и ищет авторитеты».

О субъективной важности такого «авторитета» -- объ-екта поклонения или подражания -- говорит и тот факт, что его утрата или разочарование в нем обычно сопро-вождается острыми переживаниями.

Вспомним события, которые описаны в романе Э. Войнич «Овод».

Герой романа, Артур, проводит детство и юность в тесном общении со своим учителем и наставником -- священником Монтанелли. Это умный, образованный, высоконравственный человек. Мальчик тянется к нему, прислушивается к каждому его слову, боготворит его.

Но вот он неожиданно узнает, что священник -- это его настоящий отец и что он сам -- незаконнорожденный сын Монтанелли. Обнару-живается, таким образом, что в биографии этого человека - священ-ника, давшего обет безбрачия, черное пятно, которое ставит под сомнение истинность и его веры, и его проповедей, и его идеалов. Идол в сознании Артура рушится, а вместе с ним рушится и весь его счастливый мир. Артур инсценируют самоубийство, рвет семейные связи, личные привязанности, скрывается, меняет имя, и через некоторое время мы снова встречаемся с ним -- но фактически уже с другой личностью.

В более «спокойных» случаях рано или поздно наступает такой момент, когда «образец» теряет для личности свою притягательность и субъективную значимость. Это вполне естественно: развивающаяся личность восприняла от об-разца нечто очень важное и нужное, но у нее свой путь.

Феномен дезактуализации образца похож на «сбра-сывание старой кожи». Он знаменует завершение опре-деленного этапа в развитии личности, подъем ее на новую ступень. При этом оказывается, что сложились новые отношения, появились новые мотивы, которые заставляют ставить новые цели и искать новые образцы и идеалы. Так, процесс идет по восходящим виткам спирали.

Следует отметить, что как бы полностью ни был изжит наш «образец», необходимо сохранять к нему глубокую благодарность за то, что он нам дал, и не так уж важно, был ли он в действительности таким безупречным, каким казался.

Механизм иденти-фикации ярко иллюстрируется случаями «переделки» пола. Установлено, что этот процесс включает в себя и полное перерож-дение личности.

Существуют лица с анормальным развитием половой системы, которое препятствует им стать полноценными мужчиной или женщиной. Детство и подростковый пе-риод проходит у них очень драматично. Вначале ребенок не осознает своей аномалии. Но где-то в возрасте 4--5 лет, в результате замечаний окружающих, собственных наблюдений и сравнений, он начинает понимать, что не такой, как все. На этой первой фазе ребенок старается скрыть или компенсировать свой недостаток. Он активно участвует в играх детей своего пола, подчеркивает свою половую принадлежность внешним поведением, одеждой и т. п. И эти усилия на некоторое время обеспечивают ему более или менее спокойное существование.

Однако в период полового созревания, в 13--15 лет, наступает кризис. Дело в том, что у таких подростков не происходит нормального гормонального сдвига или же происходит резкий выброс гормонов противополож-ного пола. В результате полностью нарушается половой облик, половое поведение и социальная адаптация в целом.

Если, например, это был мальчик, он начинает пол-неть; его тело принимает женские формы; интерес к девочкам не пробуждается. В результате он перестает чувствовать себя мальчиком, окружающие тоже могут отвергать его как мальчика.

Утрата половой принадлежности переживается очень тяжело и сопровождается целым рядом общих переживаний: исчезает привязанность к близким людям и родным местам, возникает чувство потери своего места среди людей, утрачивается «внутреннее Я» (передается как ощущение обезличенья), теряется смысл жизни, иногда возникают мысли о самоубийстве.

В результате успешной хирургической операции и гормональной терапии происходит переделка пола в физиологическом смысле. Однако этого оказывается совершенно недостаточно, чтобы человек действительно почувствовал себя представителем другого пола. Нужна еще большая психологическая работа, которую пациент проводит с помощью врача-психотерапевта.

Каково же содержание этой работы?

На первом этапе больной должен создать «идеальную модель» мужественности (или женственности), которой он будет следовать. И если такой моделью становится конкретный человек, к которому больной положительно эмоционально расположен, то об-разец приобретает убедительность, действенность, подра-жание ему проходит легко и эффективно.

Иногда «моделью» может стать обобщенный образ, вобравший в себя черты нескольких лиц.

Второй этап -- имитационный. Пациент старается воспроизводить поведение своего образца -- его манеры, движения, мимику, все мельчайшие детали его поведения. Однако (и это опять очень серьезный момент) имитация не может состояться, если не изменен костюм. До изме-нения костюма человек не может не только воспроизво-дить соответствующее поведение, но не может даже на-зывать себя соответствующим местоимением и даже ду-мать о себе в соответствующем роде. Только после смены костюма обостряется внимание к различным подробнос-тям поведения, как держать расческу, как применять косметику, как сидеть, двигаться и т. п.

Отождествление немыс-лимо до тех пор, пока не начнется общение с другими людьми, и пока окружающие не начнут реагировать на пациента как на лицо другого пола. С этой целью в условиях клиники организуются специальные игровые ситуации, подобные играм дошкольников, в которых па-циент общается с другими людьми в новом костюме, с новым местоимением и в которых он вполне признается в качестве лица другого пола.

Наконец, на третьем этапе пациент начинает вносить свои коррективы в способы поведения, усвоенные от образца. По отношению к образцу появляется амбива-лентное отношение: некоторые его черты, которые при-нимались с восхищением, подвергаются критике вплоть до полного отвержения. Одновременно может произойти переориентация на других лиц, с которыми происходит постоянное общение, и возникнуть некий обобщенный образ подобающего поведения.

На этом этапе манеры поведения, употребление соот-ветствующего местоимения и т.д. автоматизируются, они уже не требуют сознательного контроля. Очень важно, что на последнем этапе окончательно сменяются не только внешние манеры, эмоциональные отношения. Трансфор-мация личности идет глубже: меняются системы ценнос-тей, нравственные установки.

А. И. Белкин приводит такой факт. Одна пациентка в возрасте 18 лет, перенесшая смену пола с мужского на женский, вскоре отказалась жить в доме своей тетки. Единственной причиной такого отказа было легкомысленное поведение тетки: та часто оставляла у себя мужчин на ночь. Раньше, когда пациентка была юношей, она не видела в этом ничего предосудительного. Теперь же поведение тетки стало вызывать у нее протест: «Где же ее женская гордость?!» На подобный упрек тетка ответила с изумлением: «Ты что, проснулась только?»

И действительно, пациентка только что «проснулась», а точнее, заново «родилась» как личность. Это перерождение захватило такие сугубо личностные структуры, как морально-этические установки, от-ношения к жизненным событиям, другим людям, к себе.

Таким образом, весь рассмотренный материал помимо феномена идентификации и стадий этого процесса живо иллюстри-рует некоторые рассмотренные выше общие положения о природе личности. Одно из основных положений -- это положение о том, что личность начинает формироваться во внешнем простран-стве общественных отношений. Действительно, у паци-ентов внешние отношения не складывались или разру-шались, и как результат этого происходило разрушение внутреннего мира личности -- исчезали привязанности, эмоции, стремления, смыслы и даже ощущение собствен-ного «Я». Это переживание «обезличенья» убедительно доказывает, что чувство «Я» не рождается изнутри, а есть отражение восприя-тия человека другими людьми, принятия его, отношений к нему.

Об этом же свидетельствует тот факт, что возможность называть себя местоимением другого рода появляется только после смены костюма и признания соответствую-щего пола другими людьми.

Перейдем к третьему механизму -- принятия и освоения социальных ролей. Во многом он сходен с механизмом идентификации, отличаясь от него значительно большей обобщенностью и часто отсутствием персонализации осваиваемого эталона.

Этот механизм описывается в психологии с помощью понятий социальная позиция и социальная роль.

Социальная позиция -- это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Она характеризуется, прежде всего, совокупностью прав и обязанностей. Заняв определенную позицию, человек должен выполнять социальную роль, т. е. осуществлять совокупность действий, которых от него ожидает соци-альное окружение.

Оба понятия (социальной позиции и социальной роли) полезны тем, что позволяют структурно расчленить со-циальную среду и сначала объективно, не прибегая к реально действующему субъекту, описать некую заданную нормативную систему действий, которые он должен вы-полнить, отношений, в которые он должен вступить, стиль поведения, который он должен освоить.

Это первый шаг в анализе, после которого можно перейти к рассмотрению того, как эта нормативная сис-тема «врастает» в человека, интериоризуется в нем, какие психологические феномены здесь возникают.

Сразу надо отметить, что набор социальных позиций и ролей очень широк и разнообразен. Среди них и роль дошкольника или ученика первого класса, и роль члена дворовой компании или спортивной команды, и роли бухгалтера, ученого, матери, мужчины или женщины и т. п. Очевидно, что каждый человек задействован сразу в нескольких ролях.

Обращаясь к процессу вхождения в роль, ее освоения и выполнения, обнаруживаем, что многие моменты этого процесса являются, так сказать, горячими точками жизни личности.

Прежде всего, заметим, что о позициях, или ролях, мечтают. Известно, что старший дошкольник мечтает стать школьником, солдат (по известному изречению) -- генералом, спортсмен -- чемпионом. Интересно, что в мечтах такого рода существенную роль занимают пред-ставления о том, «как я буду выглядеть», т. е. внешние регалии, признаки, символы позиции: школьная форма («как я ее одел и иду с портфелем»), мундир и погоны, пьедестал и медаль чемпиона.

Подобные переживания отражают очень важный пси-хологический момент -- стремление предстать перед дру-гими в новом виде, соответствующем новой роли.

На более продвинутой фазе человек нередко сраста-ется с ролью, она становится частью его личности, частью его «Я». Это можно наблюдать на случаях неожиданных выходов или принудительных выводов из привычной роли. Увольнение с работы, дисквалификация спортсме-на, срывание погон с офицера -- все подобные случаи обычно переживаются как утрата части своей личности. Близки к ним ситуации временного «обезроливания» че-ловека, например, в условиях стихийного бедствия, перед лицом тяжелой болезни и т. п.

Подобные ситуации, где происходит социальное урав-нивание, а иногда даже социальная инверсия, очень ин-тересны с той точки зрения, что они проявляют степень жесткости связи личности со своей ролью. Некоторые лица обнаруживают в этом отношении большую гиб-кость -- они быстро находят себя в новых позициях; другие же более ригидные, блекнут, лишенные привычной социальной почвы, или же оказываются не в силах от-казаться от прежних замашек и претензий, часто мало-уместных.

Если присмотреться ко всем фактам, составляющим то, что можно было бы назвать в целом феноменологией социальных ролей, то можно прийти к заключению, что освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности.

Чтобы убедиться в этом, достаточно показать, что в ходе освоения и выполнения ролей, во-первых, появля-ются новые мотивы, во-вторых, происходит их соподчи-нение, в-третьих, видоизменяются системы взглядов, цен-ностей, этических норм и отношений.

Рассмотрим все эти три утверждения на примерах.

Первое может быть проиллюстрировано довольно из-вестным приемом, которым пользуются учителя: если в классе есть излишне активный и шумный ученик, класс-ный руководитель назначает его ответственным за дис-циплину. Роль «блюстителя порядка» иногда в корне меняет поведение самого «блюстителя», неожиданно порождая у него действительное стремление к порядку

Более яркий пример того же рода описан А. С. Ма-каренко в «Педагогической поэме». Он однажды поручил одному из воспитанников (в недавнем прошлом вору с хорошим стажем) довезти крупную сумму общественных денег. А. С. Макаренко, конечно, понимал, что это очень рискованный шаг: пред-ставленный самому себе, подросток мог в любой момент скрыться вместе с деньгами. И, тем не менее, он пошел на этот риск.

Порученная миссия глубоко потрясла подростка. Он вдруг почувствовал себя другим человеком -- человеком, которому можно доверять, на которого можно положить-ся. Он не только с честью справился с заданием, но и очень скоро стал одним из самых близких помощников А. С. Макаренко в организации жизни колонии и вос-питании других ребят.

Для иллюстрации второго факта -- влияния социаль-ной роли на соподчинение мотивов -- воспользуемся при-мерами из повести Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность»

Описывая себя в возрасте 16-17 лет, автор вспоминает, что главным для него было в то время ощущение принадлежности к своему социальному кругу. Выражалась эта принадлежность одним словом соmmе in faut (благовоспитанный человек - фр.)

«Я не уважал бы ни знаменитого артиста, ни ученого, ни благо-детеля рода человеческого, если бы он не был соmmе in faut. Человек соmmе in faut стоял выше и вне сравнения с ними... Мне кажется даже, что, ежели бы у нас был брат, мать или отец, которые бы не были соmmе in faut, я бы сказал, что это несчастие, но что уж между мной и ими не может быть ничего общего... Главное зло состояло в том убеждении, что соmmе in faut есть самостоятельное положение в обществе, что человеку не нужно стараться быть ни чиновником, ни каретником, ни солдатом, ни ученым, когда он соmmе in faut; что, достигнув этого положения, он уже исполняет свое назначение и даже становится выше большей части людей».

Вот такое восприятие жизни в целом сформировалось у героя повести к 16 годам жизни как результат его социальной позиции и принадлежности к избранному кругу русского дворянства того времени. По словам Л. Н. Толстого, это мировоззрение было привито ему «вос-питанием и обществом».

На данном примере хорошо видно, что социальная роль во всей оформленности и определенности, с запро-граммированной системой действий и отношений входит в личность, становится ее органической частью.

Однако в обычных случаях личность, так ассимили-рующая роль, сама этой ролью целиком не ассимилиру-ется. Полное совпадение структуры роли и структуры личности возможно лишь как эпизод в развитии личности. Положение здесь можно сравнить со стоящими часами: в какой-то момент действительное время и положение стрелок точно совпадают, но затем время продолжает свой ход. Выход личности за пределы роли, перерастание ее очень напоминает аналогичную динамику при иденти-фикации. Так происходит более или менее с каждой личностью, более или менее с каждой ролью. Здесь воз-можны и отклонения от общего правила. Они случаются, если личность достаточно слабая или роль достаточно сильная.

В первом случае даже незначительная должность или положение человека может целиком наполнить его жизнь, определить его чувства и отношения. Так получаются ограниченные чиновники, военные типа Скалозуба, класс-ные дамы -- «синие чулки» и др.

Во втором случае роль оказывается трудно преодо-лимой по причине ее широты и жесткости. Продолжая пример из книги Толстого, можно сказать, что роль представителя высшего слоя дворянства была достаточно сильной. В результате она могла ассимилировать многие личности.

«Я знал и знаю,-- пишет по этому поводу Толстой,-- очень, очень много людей, гордых, самоуверенных, резких в суждениях, которые на вопрос, если задастся на том свете: «Кто ты такой? и что ты там делал?» -- не будут в состоянии ответить иначе, как: “Je fus un homme tres comme il faut”.

Следует отметить, что все рассмотренные механизмы могут принимать и осознанные формы, однако осознание не необходимо для их работы, больше того, оно часто и невозможно.

Все эти механизмы действуют, как правило, совместно, тесно переплетаясь и усиливая друг друга, и только умственное абстрагирование позволяет рассмотреть каждый из них в отдельности.

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования.- Пермь , 1988.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: ЧеРо, 1988.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С.-Пб.: Питер, 2000.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2001.

6. Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. - Самара: «Бахрах - М», 2002.

7. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: Изд-во МГУ, 1988.

Страницы: 1, 2, 3