бесплатно рефераты

бесплатно рефераты

 
 
бесплатно рефераты бесплатно рефераты

Меню

Особенности умственного развития младших школьников - (реферат) бесплатно рефераты

Особенности умственного развития младших школьников - (реферат)

Дата добавления: март 2006г.

    Особенности умственного развития младших школьников
    Содержание:
    Глава I. Общая характеристика мышления

Глава II. Особенности умственного развития младших школьников Глава III. Обсуждение результатов психодиагностическкого обследования учащихся Глава IV. Пути и способы развития мышления в младшем школьном возрасте Литература

    Введение:

Актуальность проблемы: Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность. гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

Цель: Изучить теории процесса мышления в отечественной зарубежной школах, разработать и апробировать программу, развивающую мышление у учащихся начальных классов.

    Задачи:

1. Изучить различные точки зрения на процесс мышления, его генетические корни. 2. Изучить особенности мышления младших школьников.

3. Продиагностировать развитие мыслительных процессов у детей первого класса. 4. Апробировать на практике программу, развивающую мышление у детей начальной школы.

Предмет исследования: мышление детей младшего школьного возраста. Объект исследования: учащиеся первых классов средней школы № 3 г. Октябрьска. Практическая значимость: На основе взглядов А. З. Зака разработана программа и применена на практике для развития мышления у детей младшего школьного возраста.

    Глава I. Общая характеристика мышления

Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую–к социализированной. Выготский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетическую предопределенность этой последовательности. Коротко говоря, Пиаже считал, что развитие предшествует научению, а Выготский–что научение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время “мышления вслух”, открывает путь к социальной речи, проходя каждый ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Выготского разум ребенка от рождения имеетсоциальнуюприроду, и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Выготского и основной пункт расхождения между позициями этих двух теоретиков.

Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Речь становится “эгоцентрической” (здесь Выготский соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясняет их иначе), когда ребенок “переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций” (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду. Феномен интериоризации. Интериоризация–это процесс преобразования внешних действий (грубо говоря, “поведения”) во внутренние психические функции (грубо говоря, “процессы”).

Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: “Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит”. Легко заключить, что язык и мышление являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если рассуждения развести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне развития мыслит, – а тому есть достаточно свидетельств, –тогда речь и мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. “Кривые роста” мышления и речи могут “пересекаться и пересекаться снова”, но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка–в его социальном окружении. Но несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выражению мысли во внутренней речи.

    Генетические корни мышления и речи.

Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.

В онтогенезе отношение обеих линий развития– мышления и речи–гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто–и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка, заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление–речевым.

Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно–волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Для того чтобы “открыть” речь, надо мыслить.

    Выводы:

В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать “доинтеллектуальную стадию”, так же как и в развитии мышления–”доречевую стадию”. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям, независимо одно от другого.

В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.

    Формирование понятий, логика и принятие решений.

Переходя к рассмотрению таких когнитивных процессов как мышление, формирование понятий, логика и принятие решений, мы естественно завершаем анализ предыдущих тем, потому что они являются последними звеньями в цепи обработки информации, а также потому, что они относятся к познавательной деятельности “высшего уровня”.

Мышление характеризуется как познавательная деятельность “высшего уровня” (поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации), однако, мысль, “симметричная” этой–что восприятие, распознавание паттернов и память составляют “низкий уровень” деятельности–верна исключительно в том смысле, что в последовательности обработки информации эти феномены возникают ранее.

Мышление –это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.

Мышление –наиболее содержательный элемент из трех составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью. Когда мы читаем книгу, информация последовательно передается от сенсорного хранилища к хранилищу памяти. Но затем эта новая информация преобразуется, “переваривается”, и в результате появляется оригинальный продукт. Продолжаются некоторые споры по поводу того является ли мышление “внутренним” процессом или же оно существует лишь постольку, поскольку проявляется в поведение. Игрок в шахматы может обдумывать следующий ход несколько минут, прежде чем сделать его явным. Имеет ли место мышление в тот период, когда он взвешивает свои действия ? очевидно, что да, и все же некоторые и в этом случае сказали бы, что поскольку никакого внешнего поведения не наблюдается, то вывод основан не на эмпирическом наблюдение, а на спекуляции. Общее определение мышления могло бы частично решить этот конфликт и помочь нашему обсуждению. Обычно мышление характеризуется тремя основными моментами:

Мышление когнитивно, т. е. происходит “внутренне”, в уме, но о нем судят по поведению. Игрок в шахматы проявляет свое мышление, когда делает ход. Мышление –это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями. Обдумывая свой ход, игрок в шахматы объединяет прошлые воспоминания с текущей информацией и заменяет свое знание ситуации.

Мышление направленно, и его результаты проявляются в поведении, которое “решает” некоторую проблему или направленно на ее решение. Каждый следующий ход в мыслях шахматиста направлен на выигрыш в игре. Не все действия успешны, но в общем в мыслях игрока все они направлены на решение.

    Формирование понятий.

Формирование понятий (или усвоение понятия) относится к умению выяснять свойства, присущие некоторым классам объектов или идей.

Термин “формирование понятий” – так как он употребляется в этой главе –имеет более ограниченное значение, чем термин “мышление”. Не удивительно поэтому, что о законах и процессах формирования понятий собран значительный объем сведений. Первоначально термин “понятие” определялся как “мысленные образы, идеи или процессы”. Обычно это раскрывалось в ходе интроспекции–экспериментального метода, широко принятого в качестве основного в психологии. С упадком интроспекции как метода и возникновением бихевиоризма (особенно в американской психологии) не только произошли революционные методологические изменения, но соответственно изменились взгляды на природу когнитивных явлений и, как следствие этого, изменилось и определение “понятия”. Для наших целей его можно определить как совокупность определенных существенных признаков и правил, связывающих эти признаки.

Формирование понятий –одна из самых важных когнитивных функций человека. В большинстве наук в период их становления формирование понятий играет решающую роль в организации данных. Расположение элементов в химии, разработка филогенетической классификации в биологии, классификация видов памяти в когнитивной психологии–все это примеры формирования понятий, состоящие из ряда довольно простых когнитивных процессов.

    Усвоение правил.

Концептуальное правило –это утверждение о том, как должны быть связаны данные признаки, чтобы нечто, обладающее ими, можно было считать примером определенного понятия. В вышеприведенном случае с идентификацией по одному признаку (например, круги и не круги), этот класс был просто либо положительным, либо отрицательным примером понятия. В случае более сложных понятий необходимо разработать более концептуальные правила, определяющие, как связаны данные признаки. [1На современные исследования приобретения понятий значительно повлияла плодотворная работа Хэйгуда и Бурна (Haygood and Bourne, 1965); это они провели важную дихотомию между признаками и связывающими их правилами. ]В простейшей бинарной ситуации, где есть два свойства, скажем, красный и квадратный, красный или квадратный, понятие может меняться в соответствии с применяемым правилом. Например, из тех же самых признаков (красный, квадратный)можно образовать различные понятия: красный и квадратный, красный или квадратный, если красный, то квадратный и т. п.

Обычно при формировании понятия в экспериментальной лаборатории используется пять типов правил: утверждение, конъюнкция, включающая дизъюнкция [2 Включающая дизъюнкция выражается через “или”, исключающая дизъюнкция – через “либо”. ], условие и двойное условие. Они сведены в Таблице 1. Название

    Обозначение
    Описание
    Обобщенный пример
    Утверждение
    R
    Все красные объекты
    Все красного цвета
    Конъюнкция
    R Х S
    Все объекты, которые красные и квадратные одновременно
    Автомобиль, который одновременно Фольксваген и желтый
    Включающая дизъюнкция
    R S

Все объекты, которые красные или квадратные или и то, и другое Психолог, который член Отделения психологии и/или член Американской Психологической ассоциации

    Условие
    R є S
    (R S)

Если объект красный, то он должен быть также квадратным (а если не красный, то любой формы)

Полицейский в форме, который, если совершено преступление, производит арест Двойное

    условие
    R L S
    Красные объекты, но только если они квадратные

Адекватное поведение: обнажайтесь тогда и только тогда, когда вы на нудистском пляже

Таблица 1. Концептуальные правила, изложенные в виде связи между двумя существенными признаками.

    * Красный (R) и квадратный (S).

Если мы представим себе мириады различных объектов и событий, с которыми встречаемся в повседневной жизни, то задача приобретения понятий может оказаться слишком сложной, и все же эта поразительная проблема решается достаточно легко. Вполне может быть, что понимание мира возможно только через развитие когнитивных структур, которые связывают кажущиеся рассеянными объекты и события в единое понятие. Таким образом, изучение формирования понятий и усвоения связывающих их правил не изолировано из от основного потока повседневной жизни, но находится прямо в центре ее.

    Ассоциация.

Старейшей и наиболее влиятельной теорией научения является ассоциативная теория. Если излагать очень кратко, то принцип ассоциации утверждает, что при повторяющимся совместном предъявлении событий между ними образуется связь. Подкрепление, или система вознаграждений способствует такой связи Основная модель этого принципа выражается на языке психологии стимула - реакции (S-R). Так, принцип ассоциации утверждает, что усвоение понятия есть результат (1) подкрепления правильного сочетания стимула (например, красные квадраты) с реакцией (идентификацией его как некоторого понятия) и (2) неподкрепления (как частного случая наказания) “неправильного сочетания стимула (например, красных кругов) с реакцией опознавания его как некоторого понятия. (Подобная механистическая точка зрения практически не представляет места для превалирующего среди современных когнитивных психологов представления о внутренней структуре, которая отбирает, организует и преобразует информацию). Ассоциативная теория формирования понятий, предложенная Рестлом и Бурном, надежно предсказывает кривые научения, полученные в задачах на усвоение понятий. Хотя она признает важность процесса ассоциирования существенных признаков с реакцией и процесса “адаптирования” или дезактивации несущественных признаков, в ней не проводится различие между признаками и правилами, которое, как мы убедились, является важным теоретическим и экспериментальным моментом. Другие ассоциативные теории, основанные на понятии опосредования, предполагают, что формирование понятий можно описать на языке научения понятию, которая является основным для некоторого набора перцептивно различных стимулов. Так, кабачки, лимонад и креветки входят в понятие “еда” не по своим физическим характеристикам, а потому, что они вызывают обычную “промежуточную” реакцию, такую как готовность к еде– слюноотделению, глотание и т. д. Формирование понятий начинается с выбора гипотезы, или стратегии, соответствующей целям исследования. Во всех случаях, когда мы стремимся “что-то обнаружить”, этот процесс предполагает установление приоритетов, так же как ученый планирует последовательность экспериментов, или юрист задает последовательные вопросы, или доктор проводит ряд диагностических анализов. В качестве стратегии формирования понятия испытуемые могли выбрать одну из двух– сканирование или сосредоточение; каждая из них подразделялась так: Одновременное сканирование. Испытуемым начинают со всех возможных гипотез и отбрасывают не выдержавшие проверки.

Страницы: 1, 2, 3, 4