Методика проведения работы по сенсорному воспитанию в СДУ (специальное дошкольное учреждение)

Таким образом, дети дошкольного возраста с выраженной интеллек-туальной недостаточностью при обследовании игрушек совершают преи-мущественно действия, направленные на получение самой общей, мало дифференцированной информации о предмете.

При выполнении второго задания (со звучащей игрушкой) мы зафиксировали изменения в характере и количестве познавательных ре-шений. Так, общее количество познавательных реакций увеличилось и ста-ло равно 134 (по сравнению со 129 в первом задании) (таблица 3.2). Общее увеличение произошло за счет манипуляций, которых стало 39, а в пре-дыдущем задании было 23.

Количество ориентировочно-исседовательских действий уменьшилось, мы зарегистрировали 67 действий этого вида; число зрительных реакций незначительно уменьшилось (с 28 до 26). Наблюдалось также количественные и структурные изменения в ориентировочно-исследовательских дейст-виях (таблица 3.3).

Так, по-прежнему большую группу составили действия захвата (25), встряхивания (20) и рассматривания (9).Однако теперь наме-тились значительные изменения в частоте проявления действий: уменьши-лось количество действий захвата, они составляют 37,3% ориентировочно-исследовательских действий; встряхивание - 29,8%; рассматривание -13,4%. Это, по-видимому, обусловлено смещением акцентов ориен-тировочно-исследовательской деятельности, связанным со снятием элемен-та новизны игрушки и введением нового признака - озвученности.

Вторую группу ориентировочно-исследовательских действий по-преж-нему составляют действия выслушивания (5), обследования частей (3) и оральное обследование (3). Однако, как видно из таблицы 3.3, количество этих действий уменьшилось почти вдвое по сравнению с предыдущим за-данием и составляет только 7,5%, 4,5% и 4,5% соответственно. Количество действий постукивания игрушкой по поверхности пола или стола измени-лось минимально и составило 3% от общего количества (2 случая).

Группа наиболее редко встречающихся действий, зарегистрированных при выполнении первого задания, в которую входили действия поглажи-вания, сжимания, надавливания, приложения, во втором задании не встре-тились.

При ведении дополнительного признака, звучания игрушки, произошло изменение соотношения между количеством специфических и неспе-цифических манипуляций. Количество неспецифических манипуляций возросло более чем вдвое и составило 24 случая, а специфических - 15 слу-чаев. Процентное выражение от общего количества манипуляций составля-ет 61,5% и 38,5% соответственно (в результате выполнения первого зада-ния мы видели обратную картину, хотя различия были не столь ярко выра-жены: 47,8% и 51,2% соответственно). Таким образом, наметившийся рост числа манипуляций произошел преимущественно за счет неспецифических действий.

Изменения зрительных реакций не столь значительны, однако необходи-мо отметить увеличение количества нефиксированных зрительных реакций (с 7 до 9) и уменьшение количества случаев с фиксированным взглядом (с 21 до 17). Это коррелирует с количеством действий рассматривания, число которых при выполнении второго задания сократить с 16 до 9.

Таким образом, анализ данных, полученных при выполнении заданий эксперимента, позволяет нам сделать вывод о том, что введение дополнительного при-знака предмета (звучания) приводит к количественному и качественному изменению реакций детей дошкольного возраста с выраженной интеллек-туальной недостаточностью. При общем уменьшении числа реакций, про-исходит увеличение познавательных реакций, относительно увеличивается число эмоциональных реакций, сокращается число речевых реакций.

В таблице 3.4 представлены данные об особенностях реакции детей с вы-раженной интеллектуальной недостаточностью на предметы, отличающие-ся по цвету, форме, величине.

Таблица 3.4. Особенности реакций детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью на предметы, различающиеся по своим внешним характеристикам

R- суммарное количество познавательных, эмоциональных и речевых реакций:

R=Rр+Rе+Rv, R3=165+28+70=263

R4=173+15+30=218

R5=145+18+27=190,где

Rр- общее количество познавательных реакций

Rе- общее количество эмоциональных реакций

Rv- общее количество речевых реакций

RЗ- реакции при предъявлении предметов разного цвета

R4- реакции при предъявлении предметов разной формы

R5 - реакции при предъявлении предметов разной величины

Мn- средняя арифметическая, где Мnр от Rр

Мnе от Rе

Мnv от Rv

МnЗ=263:28=9,4 Мn4=218:28=7,8 Мn5=190:28=6,8 , где МnЗ - среднее число реакций детей при предъявлении предметов разного цвета

Мn4 - среднее число реакций детей при предъявлении предметов разной формы

Мn5 - среднее число реакций детей при предъявлении предметов разной величины

В ходе выполнения 3 задания (при предъявлении пред-метов, отличающихся по цвету) было зафиксировано 263 реакции (см. таб-лицу 3.4), в том числе: 165 познавательных реакций, 28 эмоциональных реак-ций, 70 речевых реакций. При этом ведущее место принадлежит позна-вательным реакциям, их доля составляет 62,7% от общего количества реак-ций, на втором месте - речевые реакции, на долю которых приходится 26,6%, на третьем - эмоциональные реакции -10,7%.

При предъявлении предметов, отличающихся формой, за-фиксировано 218 реакций. Из них 173 реакции - познавательных, 15 эмоци-ональных и 30 речевых. И в этом случае большая доля приходится на по-знавательные реакции - 79,4%, речевые реакции занимают вторую позицию и их количество составляет 13,8%, доля эмоциональных реакций лишь 6,9%. При предъявлении предметов, отличающихся по величине, мы зафиксировали 190 реакции. Как и в предыдущих двух заданиях наибольшее количество реакции приходилось на долю познавательных и их численность была равна 145. Количество речевых и эмоциональных реакций было значительно меньше: 27 и 18 соответственно. Процентное со-отношение видов реакции было следующим: познавательные реакции составляют 76,3% от общего числа реакций, речевые реакции составляют 14,2%, эмоциональные - 9,5%.

Таким образом, во всех заданиях при предъявлении предметов, раз-личающихся по цвету, форме, величине, преобладали познавательные реак-ции, значительно опережая по численности речевые и эмоциональные. Следует отметить, что наибольший раз-рыв между показателями наблюдался при предъявлении предметов разной формы.

Рассматривая характер зрительных реакций, зафиксированных у детей при предъявлении предметов, различающихся по цвету, необходимо отметить, что фиксированный взгляд мы зарегистрировали в 80% случаев, не-фиксированный - в 20%.

При предъявлении предметов, различающихся формой, картина по-знавательных реакций претерпела изменения. Теперь среди ориенти-ровочно-исследовательских действий на первое место выступают захват предметов (41,2% от общего числа ориентировочно-исследовательских действий), наложение предметов друг на друга (32,4%), рассматривание (13,7%). То есть такие действия, которые по своей структуре и назначению соответствуют выделяемому внешнему свойству и закрепленному за пред-метом способу действия.

Вторую группу составили действия сжимания (4,9%), постукивания (3,9%), обследования частей и поворачивания (по 2%).

Мы отметили также три действия, которые при выполнении этого зада-ния не были применены детьми ни разу (0): поглаживание, надавливание, наложение. При этом действие приложения является адекватным и целе-сообразным при обследовании предметов разной формы и их отсутствие свидетельствует о достаточно низком уровне и бедности способов полу-чения информации о внешних признаках предметов, об отсутствии зри-тельного сравнения предметов по форме.

Рассмотрев особенности манипуляций, производимых детьми с пред-метам разной формы, мы обнаружили преобладание специфических мани-пуляций (76,2% от общего числа манипуляций) над неспецифическими (23,8%о). Отмечалось также явное преобладание фиксированного взгляда над нефиксированным (60,6% и 39,4% соответственно).

При предъявлении предметов, различающихся по величине, среди ори-ентировочно-исследовательских действий наибольшее число раз дети применили захват (31,3% от общего числа), рассматривание (21,3%) и

наложение (16,3%). Именно эти действия, в целом, позволили установить различие предметов по величине.

Другая группа действий - поворачивание (8,9%), сжимание и надавли-вание (по 6,3%), поглаживание (5%), способствовали получению информа-ции о свойствах материала, из которого были изготовлены игрушки.

Действия обследования частей и постукивания были зафиксированы в 2,5% случаев, а действия наложения не встречались ни разу.

Рассматривая характер манипуляций, можно сделать вывод о преоб-ладании манипуляций специфических (60,6%) над неспецифическими (39,4%).

Таким образом, при предъявлении детям дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью предметов, отличающих-ся по одному признаку (цвету, форме, величине), наибольшее количество реакций получено на цветовые отличия. Именно этот признак вызвал наибольшее количество эмоциональных и речевых реакций. Форма предметов провоцировала наибольшее количество познавательных реак-ций, преимущественно ориентировочно-исследовательских действий. Од-нако, при действиях с предметами, которые отличаются по одному вне-шнему признаку, дети совершают преимущественно одинаковые ориен-тировочно-исследовательские действия (захват, рассматривание, повора-чивание), которые не позволяют им выяснить особенности и свойства предметов, специфику отличий каждой пары, а лишь способствуют общему ознакомлению с ними.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование показало своеобразие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недоста-точностью, воспитывающихся в условиях специальных дошкольных учреж-дений. В результате предпринятого наблюдения за детьми в ходе занятий, проведения режимных моментов и свободной деятельности установлена воз-можность продуктивного (вербального и невербального) контакта с детьми, способность выполнения ими элементарных действий по подражанию и образцу.

Наблюдения за деятельностью детей, анализ личных дел и беседы со специалистами, работающими с детьми, позволили определить оптимальное содержание и условия проведения индивидуального психолого-педагогиче-ского констатирующего эксперимента.

Анализ данных, полученных в ходе изучения ориентировочной деятель-ности, уровня сформированности представлений о цвете, форме и величине предметов, а таже особенностей выполнения детьми заданий, требующих учета внешних признаков предметов, позволяют выделить ряд особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

В повседневной жизни дошкольники с выраженной интеллектуальной недостаточностью игнорируют внешние признаки предметов, включенных в деятельность; выделение этих признаков является случайным или основывает-ся на многократном повторении действия; стимулом для совершения ори-ентировочно-исследовательских действий с предметом может служить его но-визна, крупные размеры, яркая окраска, совершаемые с предметом необычные действия взрослого, прямые указания взрослого.

При предъявлении детям предметов, различающихся по одному призна-ку (цвету, форме, величине, наличию или отсутствию звука) наибольшее количество реакций получено на цветовые отличия. Именно цвет предметов вызывал наибольшее количество эмоциональных и речевых реакций. Уста-новлено, что форма предметов провоцировала наибольшее количество позна-вательных реакций, преимущественно ориентировочно-исследовательских действий. Однако при действиях с предметами, отличающимися по одному внешнему признаку, дети совершали преимущественно однотипные неспеци-фические ориентировочно-исследовательские действия (захват, рассматрива-ние, поворачивание), которые не позволяли им выявить особенности и свойст-ва предмета, а лишь способствовали общему ознакомлению с ним.

Дети дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недоста-точностью более успешно идентифицируют четыре основных цвета, и хуже -белый и черный. Знали название цветов до обучения, в среднем, менее трети детей, при этом наиболее известными оказались красный и зеленый, наименее - белый и черный цвета. Самостоятельное называние цвета доступно незна-чительному количеству детей.

Восприятие величины является наименее сформированным у детей до-школьного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. При этом, зрительное соотнесение находится на достаточно высоком уровне. Зна-чительные сложности возникают при выделении признака величины по назва-нию и самостоятельном назывании признака наиболее доступным детям явились практические задания, при выполнении которых требовалось учи-тывать форму предмета. Наиболее сложными оказались задания, в которых требовался учет цвета и величины предметов. Наиболее освоенные способы действий также наблюдались при выполнении заданий с предметами, разли-чающимися по форме. В заданиях, выполняемых с предметами разного цвета и величины, подавляющее большинство детей действует без учета этих свойств предметов. В результате, наибольшее количество верно выполненных заданий наблюдается при действиях, требующих учета формы, наименьшее -при действиях с предметами разной величины.

Таким образом, мы получили данные, свидетельствующие о том, что цвет предмета вызывает у детей дошкольного возраста с выраженной интел-лектуальной недостаточностью яркие эмоциональные реакции, форма пред-метов провоцирует значительное количество познавательных реакций (в том числе ориентировочно-исследовательских действий). Восприятие величины вызывает наибольшие сложности, особенно при необходимости ее словесного обозначения. По-видимому это связано не только с осбенностями деятельно-сти этой категории детей, но и с качеством воспринимаемых свойств предме-тов.

Согласно поставленной цели и выдвинутой гипотезе, в исследовании была разработана и апробирована система по сенсорному воспитанию.

Предпринятое нами исследование и анализ полученных результатов позволяют наметить пути работы по развитию сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточно-стью. При этом мы основывались на принятом в настоящее время рассмот-рении восприятия как особой деятельности, в структуре которой наличествует мотивационно-личностной и операционально-технический компонент деятель-ности.

Мотивационная сторона перцептивных процессов определяет их на-правленность, селективность и напряженность и является важным фактором индивидуального развития в 4-х направлениях: органическом, гностическом, этическом и эстетическом. Именно с учетом этих положений строилось экспериментальное обучение.

Операциональный уровень деятельности представлен перцептивными операциями как способами выполнения перцептивных действий.

Развитие функциональной стороны включало в себя работу по развитию чувствительности и была основана на упражнениях, предложенных Е.К. Гра-чевой еще в начале нашего века; развитие зрительного и слухового сосре-доточения.

Формирование мотивационной стороны подразумевало развитие эмо-ционального контакта ребенка со взрослым, формирование интереса к раз-личным видам деятельности (прежде всего предметно-манипулятивной, игровой, элементарной продуктивной). «Внешняя» стимуляция осуществля-лась за счет использования ярких, красочных игрушек, дидактического мате-риала, предметов обихода, то есть за счет особой организации среды ребенка. Кроме того, значительную роль играла организующая активность взрослого, его эмоциональность.

Развитие операциональной стороны включало обучение обследователь-ским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на занятиях; а затем в ходе выполнения режимных моментов. Следующим этапом являлось формирование представлений о цвете, форме и величине предметов, обу-чению действиям обследования этих признаков (обведение, наложение, приложение), формированию понимания слов-названий сенсорных эталонов и, когда это было возможным, самостоятельному называнию этих эталонов в доступной детям форме. Содержание обучения соответствовало «Программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью». Применение адекватных методов и приемов работы, правиль-ная организация рабочего места, использование дидактического материала, соответствующего особенностям ребенка позволили получить положительные результаты обучения.

Таким образом, предпринятое нами исследование позволило выявить ряд особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью и реализовать в этой связи систему работы, оптимизирующую развитие этой сферы. Продолжение ра-боты по предложенной системе сенсорного воспитания этой категории детей должно обеспечить более успешное преодоление недостатков развития их ориентировочно-исследовательской деятельности, расширение и обогащение представлений о внешних свойствах предметов, что безусловно будет способствовать более успешному их психическому развитию в целом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его орга-низации у детей раннего возраста. Автореферат.- М.,1975.

2. Бучковская Л. Воспитание ребенка - олигофрена//Психология и педагогика - №2 - 2006

3. Буянова Р.Сенсорное развитие детей//Социальная работа - №12 - 2006

4. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников, - Мн.:БрГУ, 2007. - 195с.

5. Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Носковой А.П.- М.: Прогресс, 1984. - 303с.

6. Запорожец А.В.,Венгер Л.А.и др. Восприятие и действие. - М.Прогресс, 1966.- 394с.

7. Зинченко В.П. Движения глаз и формирование зрительного образа. // Во-просы психологии - 1958 - N5.

8. Курашова Р.А. Соенсорное развитие дошкольников, - Мн.:Новое знание, 2006. - 345с.

9. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка де-тей с глубоким нарушением интеллекта, - М.: Гардарика, 2000. - 304с.

10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб: СОЮЗ, 1997. -394с.

11. Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М, 1965. - 392с.

12. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умсвенной отсталостью. /Под ред. Н.Ф.Дементьевой. - М:Новое время, 1993.- 222с.

13. Психическое развитие младенца. /Пер. с англ. А.В.Леоновой /Под ред. А.В.Запорожца. -М.:Психология, 1985. - 320с.

14. Рубинштейн С.Л. Понятие «характера» в психологии и психиатрии // Вестн. Моск. Ун-та. Сер 14. Психология. 1979. №2., - 22 с.

15. Сенсорное воспитание в детском саду. /Под ред. Н.Н.Поддьякова и В.Н.Аванесовой. - М.:Новое время, 1981. - 414с.

16. Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой.-М.:Просвящение 1963.

17. Слободянюк Н.А. Психологические условия формирования адекватного «Я-образа» умственно-отсталого ребенка, - К.: Печора, 2002. - 274с.

18. Совпель Д.Е. Психология, - СПб.:Питер, 2006. - 284с.

19. Стребелева Е.А Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста. //Дефектология, 1991, N4, с.64.

20. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов. /Под ред. А.Р.Лурия. - М., 1960.

21. Цикото Г.В. Корркционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста. - М.: ЦБ НТИ Минсобеса, 1991.

22. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов. /Дефекто-логия, 1979, N1, стр.14-19.

23. Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей, - М.: Новое время, 2000. - 294с.

24. Шаповаленко И.В. Воспитание в ДЭУ, - М.:Гардарики, 2007. - 349с.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5