Методика проведения работы по сенсорному воспитанию в СДУ (специальное дошкольное учреждение)

В целом ряде работ, посвященных изучению особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, отмечается возможность усвоения детьми сенсорных эталонов. Этому способствует речевое развитие и усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и отношения. В некоторых случаях выбор на основе слова оказывается у умственно отсталых дошкольников более развитым, чем выбор по образцу Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психо-логии восприятия.//Психология восприятия. - М., 1989. с. 5-14. Это связано с тем, что слово указывает на свойство, подлежащее восприятию, дает фиксированный эталон. Вместе с тем исследователи отмечают отсутствие активных речевых высказываний и побудительных мотивов в процессе перцептивной деятельности детей с нарушением интеллекта (Е.А.Стребелева). Кроме того, по данным С.И.Давыдовой, С.Г.Ким, усвоение слов-названий сенсорных свойств и эталонов далеко не всегда приводит к тому, что умственно отсталые дети могут учитывать внешние свойства предметов при решении более сложных задач. Результаты проведенных экспериментальных исследований свиде-тельствуют о сложном взаимоотношении восприятия и мышления умствен-но отсталых детей.

Таким образом, несмотря на определенные сложности при проведении исследований восприятия детей дошкольного возраста (О.П.Гаврилушкина, 1976: А.А.Катаева, 1977), был накоплен достаточный экспериментальный и практический материал, свидетельствующий о нарушении всех компонен-тов перцептивной деятельности умственно отсталых дошкольников. Далее при сохранных функциях анализаторов происходит нарушение и потребностно-мотивационной, и операционально-исполнительской стороны, что требует специальной коррекционной работы. В системе коррекционно-воспитательной работы специальных учреж-дений для детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью во-просы организации трудового обучения являются наиболее разработан-ными. Опыт практической работы воспитателей и учителей, а также про-веденные теоретические исследования позволили выделить ряд особен-ностей деятельности, характерных для детей с выраженной умственной отсталостью. Установлено неумение планировать ход выполнения задания и подбирать рациональный способ реализации плана, нарушение контроля за выполнением действий, несогласованность практической и речевой деятель-ности (попытка речевой регуляции действий приводит к затруднению выполнения даже хорошо автоматизированного навыка) Организация дифференцированного обучения в детских домах-интернатах. //Социальная защита населения. -1990, вып.,1.

Анализ имеющихся в нашем распоряжении литературных данных поз-воляет сделать предположение о том, что названные выше особенности являются характерными и для других видов деятельности детей с выра-женной интеллектуальной недостаточностью, в том числе, перцептивной.

Недоразвитие перцептивной деятельности детей-имбецилов весьма не-однородно. Имея формально сохранные анализаторы как анатомо-физиологические предпосылки для получения сенсорной инфор-мации, глубоко умственно отсталый ребенок «слушает, но не слышит, смотрит, но не видит» (Э.Сеген). Зачастую глубокое недоразвитие позна-вательной деятельности таких детей усугубляется госпитальными факторами, скудностью и ограниченностью внешних впечатлений. Если мир внешних впечатлений, раздражителей, как один из стимулирующих психику факторов недостаточен, дети становятся безынициативными (Ватажина А.А.,Малинкин Н.С.) Ватажина Л.А.,Малинкин Н.С.Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. /Под ред. Кузьмицкой. - М., 1971.

Это приводит к своеобразию в формировании предметной, речевой, игровой, изобразительной деятельности. Так, в частности, в исследовании М.В.Бирюковой были выявлены некоторые особенности игры дошкольников с выраженной интеллектуальной недоста-точностью. Дети данной категории плохо понимают и соблюдают условия игры. Лишь в созданных взрослым игровых ситуациях, опирающихся на эмоциональную сферу детей удалось достигнуть некоторых изменений: при использовании хороводных и подвижных игр с песенным сопровождением оказалось доступным поэтапное усвоение игровых действий. В результате дети сумели приобрести навыки адекватного поведения, овладели элемен-тами игровых действий, начальным общением со сверстниками и фрагментарными речевыми проявлениями.

Как: уже отмечалось, исследования восприятия детей с выраженной интелектуальной недостаточностью являются немногочисленными и посвя-щены преимущественно изучению сенсорно-перцептивной сферы детей школьного возраста (10-14 лет). Авторы отмечают, что у детей с выра-женной умственной отсталостью развитие совершается по основным об-щим закономерностям: от восприятия к представлению, и, далее к нагляд-но-действенному, наглядно-образному и элементам понятийного мышления

Вместе с тем, в исследованиях отмечается, что сенсорно-перцептивная сфера ребенка с выраженной интеллектуальной не-достаточностью отличается качественным своеобразием всех ее структур-ных элементов. Так, исследователи отмечают резкое понижение активности ориентировочной деятельности. Работы А.Л.Гамбурга показали, что у большинства детей на скрытый звуковой раздражитель вместо ориентировочной возникает оборонительная реакция, носящая диффузный харак-тер. Причем повторные раздражители каждый раз воспринимаются как новые, т.е. не наступает адаптация. Кроме того, отмечается и такая особенность, как «блуждающий тип» поисковых движений глаз и более оперативные и успешные движения глаз в горизонтальном направлении при восприятии зрительной информации (Бабанкова Р.Д., Кудряшов В.В.). Это, на наш взгляд, свидетельствует о значительном запаздывании развития восприятия по срокам, так как общеизвестен факт, что именно слежение за предметом, который перемещается в горизонтальном направлении является онтогенетически более ранним по сравнению с вертикальным или другим видом направления.

В целом ряде работ отмечается смещение системы потребностей: сла-бость потребностей более высокого уровня - познавательной и др. Сниженная активность, моторная недостаточность и черезмерная опека родителей - все это приводит к нарушениям в овладении пред-метным действием. Освоение предметных действий у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью затруднено. Одной из причин этого является крайняя бедность чувственной информации, служащей базой для умственного развития. Имея сохранные анализаторы, основная масса детей не умеет ими пользоваться.

В работах, посвященных изучению особенностей сенсорно-перцеп-тивного развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточ-ностью, отмечается относительная их способность к соотнесению основ-ных цветов спектра, различению основных геометрических форм, диф-ференциации предметов по величине (Еремина А.А., Цикото Г.В., Радышева И.Г.). Вместе с тем исследователи выявили качественное своеобразие этого процесса у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Исследования Цикото Г.В. показали способность умственно отсталых детей различать цвета при небольшом количестве предметов (имея перед собой 2-6 предметов двух цветов, дети способны отдифференцировать даже сходные цветовые оттенки). Основные ошибки, заключает автор, связаны с неумением переработать получаемую информацию: глобальное, не-расчлененное восприятие, отсутствие анализа и сравнения приводит к за-труднениям восприятия не только усложненного, но и простого материала.

Однако и при выраженной интеллектуальной недостаточности возможна ориентировка. Изучение формирования у этой категории детей наглядно-конструктивных операций, проведенное А.В.Бабушкиной, пока-зало возможность принятия помощи детьми в ситуации, когда не предъя-вляются требования к быстроте и самостоятельности на первых этапах де-ятельности (8).

Имеющиеся в литературе данные о развитии сенсорной сферы детей с глубоким нарушением интеллекта младшего возраста весьма бедны. Одной из наиболее разработанных проблем в современных медико-биологических и психолого-педагогических исследованиях аномального развития за рубе-жом является проблема сенсорно-перцептивного развития и социальной помощи детям с болезнью Дауна Современные подходы к болезни Дауна. /Под ред. Д.Лейна и Б.Стрэтфорда.-М., 1991. Наряду с констатацией нарушений зрительного анализатора (косоглазия, снижение остроты зрения и т.п.) выдвинуты предположения о том, что решающую роль в нарушениях вос-приятия играет нарушение перцептивной деятельности, то есть деятельно-сти, направленной на извлечение сенсорной информации о мире. Так, исследования результатов зри-тельного и осязательного восприятия формы предмета, проведенное ука-занными авторами, показали недостаточность тактильного восприятия у детей с болезнью Дауна.

В данных исследованиях не указаны способы опе-рирования ребенка с объектами, хотя в работах Дэвидсона, З.М.Богуславской и др. определено, что успешность выпол-нения заданий на идентификацию форм зависит не только от сложности предъявляемого стимула, но и от владения способами обследования пред-мета. Попытка сопоставить результаты зрительного и осязательного вос-приятия была предпринята Ф.Анвар. Лучшие результаты

были получены при осязательном восприятии. Однако анализ методики проведения эксперимента, выполненный Б.Стрэтфордом и Д.Лейн, пока-зал, что Ф.Анвар сама укладывала пальцы детей, чем облегчала получение информации.

Выявлена тенденция в предпочтении зрительных стимулов (геомет-рических фигур) детьми раннего возраста с болезнью Дауна. Так, показано, что младенцы-Дауны фиксируют свое внимание лишь на отдельных особенностях зрительно воспринимаемого объекта, а нормально развивающиеся дети того же возраста улавливают большее количество таких особенностей. Кроме того, установлено предпочтение простых стимулов и избегание сложных изобразительных конфигураций, причем такое предпочтение сохраняется у данной категории детей и в более поздних возрастах.

Таким образом, исследования показывают, что у детей раннего и до-школьного возраста с нормальным и нарушенным интеллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем. Однако уста-новлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Кроме приспо-собления деятельности анализаторов к особенностям окружающего мира необходимо специальное обучение - целенаправленный процесс сенсорного воспитания как в норме, так и при нарушениях интеллектуального развития.

Первым педагогическим произведением, в котором дана оценка роли чув-ственного опыта в развитии и воспитании ребенка, по мнению исследователей истории педагогики, явилась «Материнская школа» Яна Амоса Каменского, в которой противопоставлено «действенное» воспитание словесному и учиты-вается необходимость организации восприятия детьми явлений внешнего мира посредством всех органов чувств. Эти идеи получили свое дальнейшее развитие в его работе «Мир чувственных вещей в картинках».

Попытка опоры на чувственный опыт ребенка осуществлена П.Песталоцце в его «Азбуке зрительных восприятий», а также при овладении письмом и счетом.

В более разработанной форме задачи сенсорного воспитания нашли свое отражение в педагогике детского сада, созданной Ф.Фребелем. Им разрабо-тана последовательная система ознакомления детей с формой, цветом, вели-чиной и другими качествами предметов через пособия и «дары». Развитие восприятия во всех этих системах включалось в более общую систему и под-чинялось ее задачам, например в работу по распознаванию все более услож-ненных качеств предметов.

Дидактические игры О.Декроли также следует отнести к перечисленным выше «содержательным», или прагматическим системам сенсорного воспи-тания, которые противопоставляются «формальным».

Тем не менее, в 20-гг. нашего века Е.И.Тихеева, опираясь на результаты психологических исследований стадий развития детского наблюдения

В.Штерна и на педагогические концепции Песталоцци и К.Д.Ушинского, разработала «искусственный» и «естественный» дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины, количества и пр. Наряду с абстрактным дидактическим материалом Е.И.Тихеева предложила использовать «естественный» (шишки, цветы и пр.) и включить в сенсорное воспитание ознакомление детей со свойствами реальных предметов. В ка-честве основных методов сенсорного воспитания предлагалась «экскурсии» по помещению, в ходе которых дети знакомились с предметами посредством разных органов чувств, а также дидактические игры. Исследование дидактических вопросов овладения временными представлениями, формой и другими пространственными свойствами предметов и разработка системы дидактических игр была осуществлена Ф.Н.Блехер.

Под сенсорным воспитанием в настоящее время понимают «целенаправ-ленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений)» Сенсорное воспитание в детском саду. /Под. ред. Н.П. Сшсулиной и Н.Н. Поддъякова. - М., 1969.с.3. Сенсорное воспитание осуществляется в повседневной жизни и на занятиях. В условиях повседнев-ной жизни, в процессе игр, труда, по мнению Н.Д. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова, происходит целостное восприятие ребенком различных явлений и предметов окружающего мира. При этом, некоторые свойства и стороны явлений могут восприниматься недостаточно четко, либо не восприниматься совсем. Задачей педагогов, в данном случае, является раскрытие незамечен-ных детьми свойств окружающей действительности, причем таким образом, чтобы избежать превращение повседневной жизни в дидактический процесс.

Сенсорное воспитание на занятиях является основной формой организации детей в дидактической системе детского дошкольного учреждения. Основной задачей в этом случае выступает необходимость формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию разнообразной деятельности (в том числе рисования, конструирования, труда в природе, звукового анализа слов и т.д.) Сенсорное воспитание в детском саду. /Под. ред. Н.П. Сшсулиной и Н.Н. Поддъякова. - М., 1969.с.9.

Систематические исследования сенсорно-перцептивной сферы, анализ ре-зультатов которых приведен выше, позволил сформулировать ряд принципиальных положений, на которых в настоящее время построена система сенсорного воспитания детей. К ним относится положение о значительном расширении по сравнению с «классическими» системами содержания сенсор-ного воспитания. Оно должно исходить не только из возможностей ребенка, но осуществляться с учетом развитых форм общественно полезной деятель-ности взрослых. Следующий принцип - отказ от формального характера сен-сорных упражнений и придание всей системе осмысленного содержания (т.е. углубление содержания путем введения содержательных деятельностей). Сенсорное воспитание строится как формирование обобщенных способов обследования воспринимаемых качеств, формирования обобщенных и систематизированных знаний (представлений) об этих качествах путем со-поставления их с общепринятыми сенсорными эталонами. На этой основе, в рамках сенсорного воспитания подготавливается переход от восприятия к мышлению, формируется определенная основа для последую-щей интеллектуальной деятельности.

Кроме того установлена возможность ускорения формирования сенсорных действий путем обучения ребенка проведению развернутых операций со-отнесения для обследования образца (Ш.А.Абдуллаева и др.). В дальнейшем происходит интериоризация внешних ориентировочных действий что приво-дит к формированию сенсорных действий.

2. Методика сенсорного воспитания в СДУ

Сенсорное воспитание ребенка первых трех лет жизни имеет своей целью обеспечение нормального развития функций анализаторов и фор-мирование восприятия предметов - чувственного познания отдельных свойств (формы, величины, положения в пространстве, звучали и т.д.) как признаков предметов, определяющих возможность и характер выполнения с этими предметами элементарных действий - хватания и манипулирования. Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его орга-низации у детей раннего возраста. Автореферат.- М.,1975

Основным условием правильного воспитание ребенка раннего возраста является обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового мира, в котором существует младенец (Л.А.Венгер, Ш.А.Абдуллаева, Э.Г.Пилюгига, Н.П.Сакулина и др.). Для выполнения этого условия необходимо: соответ-ствующее оборудование помещения и особенно окружающего ребенка пространства, постоянное общение взрослого с ребенком, систематическое проведение специальных занятий.

Сенсорное воспитание на втором и третьем году жизни заключается, прежде всего, в обучении детей предметным действиям, требующим соот-несения предметов по их внешним признакам: величине, форме, положению в пространстве. Овладение знаниями о внешних свойствах предметов достигается путем соотнесения их между собой (так как на этом этапе дети еще не владеют эталонными представлениями). Исследования методистов выявили наиболее оптимальный путь овладения правильным выполнением действий - от практических проб к выполнению действий при помощи зрительного соотнесения. Специально организованные занятия с дидак-тическим материалом, дидактическими игрушками, предметами-орудиями и строительным материалом являются основной формой работы по сен-сорному воспитанию детей второго-третьего года жизни (С.Л.Новоселова, Л.Н.Павлова, Э.Г.Пилюгина и др.). Кроме того, развитие восприятия про-низывает все стороны детской деятельности: развитие движений, игровую деятельность, речевое общение, музыкальное воспитание, изобразительную деятельность и служит важнейшей предпосылкой для их дальнейшего раз-вития.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5