Классификация потребностей А. Маслоу

1.2. Какие формы, уровень, виды направленности вам известны.

Сущность процесса обучения, его цели.

а) виды направленности

Выделяют три вида направленности личности:

Направленность на себя

Ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

Направленность на общение

Стремление при любых условиях поддержать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

Направленность на дело

Заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Заметим, что тест дает процентное выражение каждой из направленностей личности. Наибольший процент имеет основное направление личности. Пожалуй, лучший результат получается при равномерном процентном выражении основных направленностей личности, что свидетельствует, в некотором роде, о гармоничности данной личности.

б) формы, уровень направленности

Основанием для разделения уровней направленности личности, видимо, могут выступать в различных аспектах разные признаки. Это может быть деление по признаку устойчивости, широты и др. Если же говорить о градации по признаку "мировоззренческого" содержания, то этим критерием, как нам представляется, могут быть те ценности, на которые ориентация человека достаточно жестко направлена (важным здесь является такой проблемный момент, как совпадение или несовпадение идеалов человека с идеалами общества). Здесь можно говорить о социальной ценностной направленности личности и направленности асоциальной. Разумеется, не всякую сориентированную в обществе личность можно называть "социально направленной" (в общественно значимом смысле). Это зависит от наличия всех необходимых составляющих социальной направленности у конкретного индивидуума.

Виды и уровни направленности личности; они порождают и различные уровни воображения. Различие этих уровней определяется прежде всего тем, насколько сознательно и активно отношение человека к этому процессу. На низших уровнях смена образов происходит самотеком, непроизвольно, на высших в ней все большую роль играет сознательное, активное отношение человека к формированию образов. В самых низших и примитивных своих формах воображение проявляется в непроизвольной трансформации образов, которая совершается под воздействием малоосознанных потребностей, влечений, тенденций, независимо от какого - либо сознательного вмешательства субъекта. Образы воображения как бы самопроизвольно трансформируются, всплывая перед воображением, а не формируются им; здесь нет еще собственно оперирования образами. В чистом виде такая форма воображения встречается лишь в предельных случаях на низших уровнях сознания, в дремотных состояниях, в сновидениях. В этих случаях за образом обычно скрываются в качестве движущих сил аффективные моменты потребностей, влечений.

в) сущность процесса обучения, его цели

Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.

Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

Основными целями обучения принято считать:

· создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;

· дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;

· реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;

· воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;

· следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;

· формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Почему это происходит? Что является движущими силами процесса обучения?

Анализ движущих сил процесс обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности.

Источниками развития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.

Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.

Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние.

Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия - это противоречия, возникающие внутри самого процесса обучения.

Внутренние противоречия процесса обучения:

- противоречия между выдвигаемыми ходом обучения теоретическими и практическими задачами и наличным уровнем обученности, воспитанности и развитости учащихся;

- противоречия между требованиям педагога и возможностями обучаемых;

- противоречия между содержанием сформировавшегося до начала обучения личного опыта учащихся и его недостаточностью для решения теоретических и практических познавательных задач;

- противоречия, возникающие между отдельными аспектами содержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплины и др.

Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определенным требованиям.

Основные условия становления противоречия в качестве движущей силы процесса выявлены М.А.Даниловым. К их числу исследователь относит следующие:

1) важна не отдельная трудность, а их система, которая сочетается с условиями, благоприятствующими их преодолению школьниками;

2) противоречие должно быть содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся; разрешение противоречия должно осознаваться ими как необходимость;

3) противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом обучающихся (так, если при напряжении усилий подавляющее большинство учащихся не в состоянии решить поставленную задачу и даже в ближайшей перспективе не сможет этого сделать, то такое противоречие не является движущей силой развития);

4) возникновение противоречия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного процесса, его логикой.

1.3. Мотивация учения.

Мотивированность учения - это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Мотивация учения может быть: ситуационной; личностной.

При ситуационной или внешней мотивации побудителем к учению выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать знания, умения, навыки в какой-то конкретной ситуации. Например, при решении определенной задачи. В этом случае учащиеся часто действуют по шаблону, готовому алгоритму.

Личностная мотивация связана с потребностью самосовершенствования, что невозможно без приобретения нужных способностей.

Деятельность, и в частности учебная, всегда полимотивирована. И задача учителя повышать значимость именно внутренней мотивации учащегося.

Одной из особенностей учащихся старших классов является возросшая у них потребность в объяснении того, зачем они делают то или иное задание, изучают тот или иной вопрос. Не всегда общезначимые цели обучения служат стимулом для учащихся, они нуждаются в мотивировках более близких, более конкретных. Так, к примеру, если необходимость решения задач диктуется практической потребностью.

Одной из задач методики преподавания математики является поиск путей совершенствования методов реализации прикладной и практической направленности преподавания математики. Решение этой проблемы предполагает усиление мировоззренческого аспекта обучения.

2.1. Выполнить методику «Направленность личности».

Опросник разработан американским психологом В.М. Бассом, модифицирован чехословацкими учеными В. Смекалом и М. Кучеры. Методика позволяет выявить степень выраженности трех основных ориентации личности в профессиональной сфере: направленность на себя, на взаимодействие с партнерами и на задачу. Ориентационный опросник пригоден в ситуациях, где необходимо определить эффективность работы отдельных лиц в связи с их отношением к решению отдельных заданий.

Описание теста

В изначальной версии опросник содержал 27 высказываний и утверждений, к которым в процессе его стандартизации авторы модификации добавили еще три, так что настоящий вариант содержит 30 высказываний. К каждому высказыванию написаны три ответа, из которых респондент должен выбрать один, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее не соответствует его мнению.

Опросник относительно прост, занимает не более 20 минут. Возможно индивидуальное и групповое предъявление теста.

Теоретическое обоснование

Опросник построен на гипотезе автора, в соответствии с которой способ реагирования трудящегося на требования, воз-никающие в труде, на условия труда и на сотрудников, зависит от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он ожидает и ищет, а также от того, что у него вызывает чувство неудовлетворения. Имеются в виду три сферы удовлетворенности, которые часто взаимоисключаются:

сделать и закончить работу (направленность на задачу),

быть в хороших отношениях с сотрудниками (направлен-ность на взаимодействие),

получить удовлетворение (направленность на себя).

Из этого автор исходил при построении данного метода, который позволяет получить три показателя.

Направленность на себя: отражает, в какой мере респондент описывает себя как человека, ожидающего прямого вознаграж-дения и удовлетворения безотносительно работы, которую вы-полняет, или безотносительно сотрудников, с которыми работает. В представлении такого человека группа является "театром", в котором можно удовлетворить определенные общие потребности. Остальные члены группы являются одновременно актерами и зрителями, перед глазами которых такой человек может по-казывать свои личные трудности, приобретать достоинство, уважение или общественный статус, быть агрессивным или господствовать. Такого человека с высоким показателем на-правленности на себя коллеги обычно презирают, он интро-спективен, властен и не реагирует на потребности окружающих его людей. Он занимается преимущественно сам собой, игно-рирует людей или работу, которую обязан выполнять.

Направленность на взаимодействие (на взаимоотношения): отражает интенсивность, с которой человек старается поддер-живать хорошие отношения с людьми, но лишь "на поверхности", что часто препятствует выполнению конкретных заданий или оказанию настоящей, искренней помощи людям. Такой человек проявляет большой интерес, когда речь идет о коллективной деятельности, но по сути дела сам не вносит никакого вклада в осуществление трудовых заданий группы.

Направленность на задание: отражает интенсивность, с ко-торой человек выполняет задания, решает проблемы и в какой мере он заинтересован выполнять свою работу как можно лучше. Несмотря на свои личные интересы, такой человек будет охотно сотрудничать с коллективом, если это повысит продуктивность группы. В коллективе он стремится изо всех сил отстоять свое мнение, которое сам считает правильным и полезным для выполнения задания.

Данные о валидности и надежности

Надежность для разных шкал колеблется в пределах 0,73 - 0,76. Валидность опросника проверялась сравнением успешных и неуспешных работников, и в соответствии с теоретическими предпосылками метода более успешными были руководящие работники, направленные на выполнение задания. Также сравнивалась направленность работников разных про-фессий, образования и общественного статуса, возраста и пола; в определенной мере подтвердились различия в направленности на работу у разных групп трудящихся.

Проведение эксперимента

Инструкция. "На каждый пункт анкеты возможны три ответа, обозначенные буквами А, В и С. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который лучше всего выражает Вашу точку зрения, который для Вас наиболее ценен или больше всего соответствует действительности. Букву Вашего ответа (А, В, или С) напишите в лист для ответов в скобках против номера вопроса в столбике "Больше всего". Затем из ответов на тот же пункт выберите дальше всего отстоящий от Вашей точки зрения, наименее ценный для Вас или менее всего соответ-ствующий действительности. Соответствующую букву напишите против номера пункта, но в рубрике "Меньше всего". Таким образом, для каждого пункта используют только две буквы. Оставшийся ответ не записывают нигде.

Над вопросами не думайте слишком долго: первый выбор обычно бывает самым лучшим. Время от времени контролируйте себя: правильно ли Вы записываете ответы - в те ли столбцы, во всех ли столбцах проставлены буквы. Если обнаружена ошибка, исправьте ее, но так, чтобы исправление было четко видно.

Обработка результатов

Обработка результатов производится в соответствии с пред-ставленным ниже "ключом". Если указанная в "ключе" буква занесена испытуемым в рубрику "Больше всего", то ему при-писывается 1 балл по данному виду направленности. Если же она расположена под индексом "Меньше всего", то ему дается 0 баллов. Затем подсчитывается количество единиц и результат записывается внизу бланка для ответов вместе с буквами НС, ВД или НЗ (аббревиатура расшифрована в "ключе") в зависимости от того, "ключ" какой шкалы использовался. Количество единиц отмечается также индексом БВ ("Больше всего"). Также под-считывается количество нулей для каждой шкалы, которое записывается под индексом МБ ("Меньше всего"). Из количества единиц вычитывается количество нулей, к этой разности при-бавляется 30. Эта сумма и характеризует уровень по данному виду направленности. Следует лишь отметить, что если коли-чество нулей превышает количество единиц, то разность между ними вычитается из числа 30. Общая сумма всех баллов по трем видам направленности должна быть равна 90. В противном случае нужно искать ошибку, допущенную при подсчете.

Ключ к ориентационному опроснику

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9