Изучение внимания детей младшего школьного возраста

Изучение внимания детей младшего школьного возраста

Содержание

Введение

Глава 1.Внимание как психолого-педагогическая проблема

1.1. Понятие внимания, подходы к его исследованию

1.2. Внимание и личность

1.3. Виды и основные свойства внимания

1.4. Характеристика рассеянности

1.5. Развитие и воспитание внимания у младших школьников

Глава 2. Изучение внимания детей младшего школьного возраста

2.1. Цели, задачи, методы исследования

2.2. Полученные результаты, их анализ

2.3. Развивающие игры по вниманию

Заключение

Литература

Приложение

Введение.

Все процессы познания - будь то восприятие или мышление - направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем о чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек - воспринимающая и мыслящая личность. Поэтому в каждом из наученных нами до сих пор процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету [5]. Изучение психологической структуры личности, в котором найдут отражение указанные условия ее анализа, несомненно, будет продуктивным. При этом к числу важных психологических компонентов структуры личности относится внимание. Сосредоточение концентрирует в себе многие проявления личности и подлежит изучению как одно из звеньев ее структуры. В этой связи уместно напомнить высказывание И. П. Павлова: «Вся сила в сосредоточении. Это надо считать главным правилом мышления - сосредоточение внимания на отдельном пункте». Придавая большое значение вниманию в деятельности, И. П. Павлов указывал, что «нормальное свойство второй сигнальной системы - это сосредоточенность».

В результате изучения внимания психологами (Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л., Гоноболин Ф.Н., Корчемлюк О.М., Левитина С.С., Мирютина Т.М., Мелехова Т.А., Петровский А.В., Черепанова Е.М) был установлен ряд его свойств. Изучение свойств внимания существенно продвинуло научное решение данной проблемы. Значение этих свойств важно и в настоящее время, однако необходимо дальнейшее расширение анализа этого вопроса, тем более что в его исследовании имеются некоторые слабые стороны.

Так, в большинстве случаев свойства внимания обсуждаются обособленно, вне их структурного единства. В результате, вопрос о целостно структуре внимания оказался менее разработанным. При этом разные авторы указывают различное число свойств внимания и не придерживаются единой обоснованной последовательности их анализа. Кроме того, в обсуждении свойств внимания еще имеет место функционализм, проявляющийся в том, что недостаточно оттеняется связь внимания с мышлением, а также слабо изучен вопрос о роли внимания в такой психологической системе как характер. Выявление реально существующих глубоких связей между вниманием и многими психическими процессами и личностными качествами является одним из наиболее продуктивных направлений дальнейшего развития данной проблемы. [6]

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании - в изменении образа этого объекта, в его данности сознанию: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность [5]. При изучении внимания в различных видах деятельности его необходимо понять как психический процесс, проявляющийся в закономерной стадиальности. В этом отношении особенно важно изучать творческую деятельность человека в области науки, искусства, технических изобретений и в других видах творческого труда. [7]

Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности практической или теоретической. Человек внимателен, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления, таким образом, совпадают. [5]

Внимание в деятельности выступает в его познавательном и нравственно-психологическом значении. Познавательные функции внимания многообразны. Умственное сосредоточение активизирует готовность к работе еще до ее начала (состояние предвнимания). В начальной стадии работы внимание способствует общей ориентации в предстоящей работе, выражаясь в деятельности, подготовляющей следующей далее основной процесс работы (выделение объекта, предварительное ознакомление с ним и с обстановкой работы, ориентация в способах выполнения решаемой задачи).

На последующих стадиях работы внимание выполняет важные познавательные функции, осуществляющиеся в точности наблюдения. Оно необходимо во всех мыслительных операциях, в предвосхищении направления дальнейшей работы, в чем большую роль играют образы творческого воображения, и в поисковой творческой деятельности.

Во всем процессе работы и, особенно в стадии ее завершения внимание проявляется также в функции контроля над процессом и качеством работы. Оно имеет двуединую направленность в сосредоточении на объекте труда и на его процессе. Контроль выражается в устранении замеченных недочетов и в совершенствовании способов работы.

Таким образом, в течение всего процесса деятельности внимание является психологическим фактором, способствующим улучшению организации деятельности. Сосредоточенность на предмете труда в течение каждого данного отрезка времени и слияние многих актов внимания в целостный процесс способствует концентрации творческих сил на решении поставленной задачи. [7]

Цель: исследование особенностей внимания учащихся начальных классов. Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме внимания младших школьников;

2. Подобрать методики изучения внимания учащихся;

3. Провести исследование внимания детей 10-11 лет;

4. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Работа включает две части: теоретический обзор литературы по вниманию и исследование внимания у учащихся начальной школы.

Исследование проводилось на базе начальной школы № 173 города Нижнего Новгорода.

В исследовании принимали участие ученики 4 - ого класса в возрасте от 10 до11 лет: из них 12 мальчиков и 9 девочек.

Глава 1. Внимание как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Понятие внимания, подходы к его исследованию.

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком-то реальном или идеальном объекте. Внимание помогает лучше осознать себя, свои мысли и переживания, так как его целью является улучшение деятельности всех познавательных процессов. С этим связан и тот факт, что внимание не имеет, в отличие от других познавательных процессов, своего собственного продукта.

Внимание часто, особенно в классической психологии, отождествляется с ясной, отчетливой областью сознания. Попадая в эту область, объекты нашей деятельности осознаются нами намного лучше, их изменения лучше замечаются и фиксируются, что помогает быстрее и точнее добиться нужного результата. Внимание не только переводит и удерживает объект в зоне ясного сознание, но и помогает отвлечься от ненужных в данный момент мыслей и представлений, отсеивая их и не допуская сосредоточения на посторонних (для данной деятельности) вещах. Таким образом, внимание осуществляет отбор нужной информации из того потока, который окружает человека, обеспечивает избирательность поведения, помогает сохранять постоянный контроль над деятельностью.[1]

Всякая деятельность человека требует сосредоточенности и направленности. Играет ли ребенок, учится ли ученик, мыслит ли ученый, трудится ли рабочий и колхозник - непременным условием любой деятельности является внимание. Внимание - важнейшее условие протекания всех психических процессов.

Вниманием называется направленность психической деятельности на определенные предметы или явления действительности при отвлечении от всего остального. Внимание - это выделение предмета или явления действительности из множества других, окружающих человека.

В результате происходит полное и отчетливое отражение в мозгу человека предметов, наблюдаемого явления.

Учительница ведет школьников за город, в поле и лес собирать лекарственные растения. Дети весело переговариваются, рассматривают окружающую местность, холмы и овраги, растительность, обращают внимание на пролетающих птиц, бабочек, на причудливую форму облаков, обмениваются впечатлениями. Внимание их направлено на широкий круг предметов и явлений, переходит с одного объекта на другой.

Но вот учительница напоминает детям о конкретной цели экскурсии. Круг внимания детей сужается. Они уже не отвлекаются на другие объекты, более целеустремленно осматривают цветы и травы, пытаясь отыскать среди них лекарственные растения, о которых рассказывала учительница, и изображения которых они видели в книге. «Нашел!» - вдруг кричит один из мальчиков. Все бросаются к нему и тщательно рассматривают найденное растение - его корни, стебель, листочки, цветы. Круг внимания детей еще более сузился. Направленность и сосредоточенность на определенном предмете (растении) дали сборщикам возможность изучить его и определить, что это и есть нужное растение.

Как менялась организация психической деятельности у школьников? Вначале психическая деятельность была направлена и сосредоточенна на дороге, на окружающей местности, именно их отчетливо воспринимали путешественники - все внимание было занято только восприятием этого. Но вот внимание переключилось на растительность вообще, затем - на травянистые растения и цветы.

Можно убедиться, что в явлениях внимания проявляется сосредоточенность и направленность сознания. Это выражается в том, что из множества предметов, окружающих человека, он выделяет какой-то один, а все другие не замечает, отвлекается от них. Позже могут быть выделены другие предметы, и они становятся центром внимания, отражаются в сознании ясно и отчетливо. В этом выражается избирательный характер внимания. Иначе говоря, внимание выражает избирательный характер психической деятельности.

Когда ученик внимателен, то создаются наилучшие условия для продуктивной учебной работы, для активного мышления на уроке. Понаблюдайте за учеником во время его работы в классе: ребенок слушает рассказ учительницы, понимает и запоминает ее объяснение, он решает задачу или пишет сочинение, и вы видите, как он сосредоточен на этой деятельности. Он рассказывает о том, что видел в лесу, и снова можно наблюдать его сосредоточенность на рассказе. Вы, очевидно, сможете сделать вывод из своих наблюдений, что все виды учебной деятельности требуют от ученика большого внимания, без внимания не может быть учения. Когда ученик внимателен, его движения аккуратны и точны, только при внимательном восприятии учебного материала образы воспринятого отличаются ясностью, мышление ученика правильно.

Наблюдая за учеником, можно заметить, как меняется выражение его лица, положение тела, направленность глаз в связи с тем, какой деятельностью он занимается. Ученик приспосабливается к лучшему выполнению требуемых действий - внимание всегда имеет внешнее выражение, проявляющееся в установке человека на определенный объект. Мы вглядываемся, вслушиваемся, стремимся охватить предмет глазами, потрогать его, стать ближе к нему, создаем наилучшие условия для восприятия раздражителей. Приспособительные движения очень целесообразны - все, что мешает быть внимательным, затормаживается, создаются условия для лучшего выполнения той деятельности, которой занят человек.

С первого года обучения учитель приучает школьника быть внимательным, тренирует детей во внешнем проявлении внимания. «Смотрите все на меня», «Сядьте, как следует» - подобные обращения целесообразны, но увлекаться особенно такой тренировкой не следует, так как отдельные ученики невольно привыкают только к внешнему выражению внимания. В этих случаях поза, сосредоточенное выражение лица ученика не соответствует действительному состоянию его внимания - мысли ученика могут быть далеко от того, что происходит в классе. Ученик симулирует внимание. Заученная поза и выражение лица школьника нередко вводят в заблуждение учителя. У такого ученика воспитывается привычка на уроке внешне выражать состояние внимания, а на самом деле он невнимателен к тому, что происходит в классе. Эта привычка мешает ученику в учебной работе.

Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы школьника. Оно содействует быстрейшему включению ученика в познавательную деятельность, создает предварительную готовность к предстоящей работе.[2]

П. Я. Гальперин также связывал внимание с деятельностью, считая, что внимание выполняет функцию контроля над ее протеканием. При этом он подчеркивал, что связи внимания и контроля становится не только умственным, но и сокращенным. Говоря о различиях в процессе контроля при непроизвольном и произвольном внимании, Гальперин подчеркивал, что при непроизвольном внимании контролируются объекты и ситуации, которые бросаются в глаза. Поэтому контроль происходит не по заранее намеченному плану, но стихийно, а его протекание диктуется свойствами объектов, на которые он обращен. Произвольное внимание связано с планомерным контролем, наличие плана позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить. [1]

Физиологической основой внимания является механизм взаимодействия основных нервных процессов - торможения и возбуждения, протекающих в коре головного мозга. При внимании в поле ясного осознавания выделяется предмет (объект) из множества других предметов, окружающих человека, а другие предметы не находятся в поле ясного осознавания, представляя собой общий фон восприятия. Физиологически это значит, что возбуждаются одни нервные центры и тормозятся другие, действует установленный И. П. Павловым закон индукции нервных процессов, согласно которому процессы возбуждения, возникающие в одних участках коря головного мозга, вызывают процессы торможения других участков мозга.

Часто внимание выступает как ориентировочно-исследовательская деятельность. Вы идете по саду. Сумерки. Что-то упало на землю. Вы выделили этот сигнал и решаете для себя вопрос: что такое? (Павлов назвал это ориентировочным рефлексом, который возникает на все новое, неизвестное.) Сейчас же организуется внешняя ориентировочно-исследовательская деятельность, которая создает условия для лучшего восприятия и исследования предмета.

Образовавшийся центр возбуждения доминирует (господствует, преобладает) над всеми другими, и его называют доминантой (или оптимальным очагом возбуждения), а остальные участки мозга по закону индукции заторможены. Этим создаются такие условия, при которых устраняется влияние посторонних раздражителей, так как их сигналы попадают на заторможенные участки коры головного мозга. Очаг оптимального возбуждения перемещается по коре головного мозга, что создает условия для лучшего познания и изучения предмета.[2]

И. П. Павлов прибегал к образному сравнению для того, чтобы объяснить этот сложный процесс: «Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью».[3]

Это «светлее пятно» соответствует оптимальному очагу возбуждения, а «затененное» - участкам, находящимся в заторможенном состоянии. Очаг оптимального возбуждения коры головного мозга находится в состоянии движения и перемещения.

В участках коры головного мозга, находящихся в состоянии оптимального возбуждения, создаются наиболее благоприятные условия, обеспечивающие наилучшее протекание познавательной и творческой деятельности, ее продуктивность. Установлено, что наилучшее внимание в процессе мыслительной деятельности осуществляется в обстановке, когда, помимо основного раздражителя (создающего оптимальный очаг возбуждения в коре), действуют еще и слабые побочные раздражители, которые обычно усиливают действие основного раздражителя. Это объясняется тем, что для создания рабочего оптимального очага возбуждения большой интенсивности, действующий господствующий раздражитель оказывается недостаточным и усиление его идет через побочные раздражители. И. М. Сеченов пришел к выводу, что абсолютная, «мертвая» тишина не повышает, а снижает эффект умственной работы, так как сосредоточить внимание на работе становится очень трудно. Он приводит пример: в одной крупной библиотеке создали комнаты для научной работы. В эти комнаты не проникали никакие посторонние звуки извне, а звуки, возникающие в самой комнате, поглощались. Стояла абсолютная тишина. В этих комнатах никто продуктивно работать не мог - постепенно у людей возникало сонливое состояние - торможение.

Страницы: 1, 2, 3