Изучение влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников

Анализ существующей литературы по проблеме возникновения дезадаптации учащихся начальных классов показывает, что причинами могут быть разнообразные факторы: особенности процесса обучения, направленность поведения педагога, начальная биологическая предрасположенность к дезадаптации, особенности семейного отношения, индивидуальные особенности личности ребенка и др.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации к школе позволяет сделать вывод о том, что ребенок, не сразу становится школьником, а требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт, взаимоотношения с окружающими, все привычные факторы и стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми требованиями и условиями. В случаях, когда прежний опыт вступает в противоречие с новыми требованиями, возникают неблагоприятные последствия для психического развития ребенка что может привести к школьной дезадаптации.

1.2 Общая характеристика психического развития ребёнка младшего школьного возраста в условиях учебной деятельности

Анализ кризисного возраста, связанного с переходом от дошкольного к младшему школьному возрасту, предпринимается нами с точки зрения классической концепции Л.С. Выготского, где ключевыми характеристиками категории «психологического возраста» являются социальная ситуация развития и центральное возрастное новообразование. А также, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других психологов понятие ведущей деятельности. Опираясь на данные критерии анализа возрастных периодов, мы рассматриваем, в чем заключается своеобразие и главное содержание развития детей «на стыке» дошкольного и младшего школьного возрастов.

По мнению Л.С. Выготского, каждый аналитический и критический период характеризуется центральным психологическим возрастным новообразованием (Выготский Л.С., 1997, с.23). Однако в современной психологии нет единой точки зрения на этот счет.

Итак, вопрос о ведущей деятельности и формирующихся в ней возрастных психологических новообразований рассматривался в кризисный период развития ребенка в экспериментальных исследованиях, проводимых под руководством Д.Б. Эльконина (Божович Л.И., 1968; Гуревич К.М.,1988; Драгунова Т.В.,1970 и др.). Авторы показали, что психологические новообразования кризиса семи лет формируются в особой деятельности, носящей промежуточный характер между игровой и учебной. В ходе ее осуществления у ребенка устанавливаются своеобразные условные отношения со взрослыми, приводящие к условно-динамической позиции. По своей психологической природе она близка к игровой роли, но реализуется при решении задач, приближающихся к учебным.

В других работах, связанных с началом школьного обучения, выделены новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, т.е. рассматриваются новообразования, возникающие сразу после проживания кризиса семи лет. Так, Г.Г. Кравцов вслед за Д.Б. Элькониным связывает начало младшего школьного возраста с появлением у ребенка устойчиво удерживаемого теоретического отношения к задаче, с обращением внимания ребенка на способ действия (Г.Г. Кравцов, 1983). По мнению других исследователей младшего школьного возраста, центральными психологическими новообразованиями этого периода являются произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения (Л.А. Венгер, 1994).

Все перечисленные новообразования, по мнению авторов, возникают к концу данного возраста, т.е. являются результатом, итогом развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Специфика перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту связана, по мнению Л.С. Выготского, с открытием детьми 6-7 лет факта собственных переживаний, осмысленной ориентировкой в них, появлением знания о своем Я. Поиск путей формирования возрастных новообразований у детей при подготовке к школе чрезвычайно важен, так как именно они обусловливают становление рефлексивного отношения ребенка данного возраста к собственным изменениям.

Анализ меняющейся социальной ситуации развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту предполагает рассмотрение соотношения ее объективных и субъективных показателей. Объективная составляющая, связанная с переходом ребенка 6-7 лет к новому возрастному статусу, включает наличие новых общественных ожиданий, адресованных ему со стороны близких и социальных взрослых, что, в свою очередь, предполагает иное восприятие детей значимыми другими в структуре деятельностных и межличностных отношений. Субъективная составляющая социальной ситуации развития в этот период представлена новым фокусом содержания переживаний: появляются новые смыслы в жизни ребенка, прежде всего обнаруживающие себя в отношении к новым социальным взрослым и к предмету новой социально-значимой деятельности.

В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу» (Д.В. Савицкая, 1999).

Младший школьный возраст - это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребёнка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. В процессе учебной деятельности ребёнок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но он их не изменяет. Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является он сам (И.А. Зимняя., 1999).

Учебная деятельность определяет во многом интеллектуальное развитие детей от семи до десяти, одиннадцати лет. В целом же с поступлением ребёнка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном возрасте, а четырьмя различными видами деятельности. Но именно внутри учебной деятельности ребёнка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Каждый из перечисленных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нём говорят как о развивающемся виде деятельности.

Согласно концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, учебная деятельность представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивационный, операционально-технический, контрольно-оценочный.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика на всем протяжении начального обучения. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

Главное отличие учебной деятельности от всех остальных заключается в том, что в ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных понятий, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие.

С началом учебной деятельности изменяется положение ребёнка в семье: у него появляются первые серьёзные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Большое значение для интеллектуального развития младших школьников имеет расширение сферы и содержание их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте (Божович Л.И., 1968).

Иными в этом возрасте становятся и детские игры - они приобретают более совершенные формы - превращаются в развивающие. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь). Из «натуральных», по Л.С Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные (Выготский Л.С., 1997, С. 45-47). Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать произвольность, продуктивность и устойчивость.

Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер.

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения: резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения (27).

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти.

К 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение. Существенную роль в развитии памяти у младших школьников играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти ребёнка идёт параллельно с развитием речи. В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит именно речи. Овладевая различными формами речи - устной, письменной, внешней, внутренней (23, 26 и др.) - ребёнок к концу младшего школьного возраста постепенно учится подчинять память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Восприятие в возрасте 6-7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, что говорит о наглядно - образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Н.Н. Поддъяков, в своих работах показывает, что в возрасте 5 - 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно-образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий. По мнению Поддъякова Н.Н., наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий (Н.Н. Поддъяков, 1977).

Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно - действенное, наглядно - образное и логическое мышление.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 6 - 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени (23, 64).

По мнению А.К.Марковой, А.Б.Орлова, М.В. Матюхиной, в мотивационной сфере ребенка данного возраста, также происходят изменения: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания (43, 44, 52).

Если взрослые, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи. Если же, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребёнка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов. Поэтому рекомендуется в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не, вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

Параллельно с мотивацией достижения успехов и под её влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребёнка: трудолюбие и самостоятельность.

Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребёнком поощрений за это. Трудолюбие в начальный период школьного обучения развивается и укрепляется в учении и труде.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причём данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребёнка зависимым, несамостоятельным; задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость; осложнить для ребёнка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям.

Поступление ребёнка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста ребёнка. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но ещё больше усиливается с поступление в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом к учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нём говорит взрослый. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и отношения между сверстниками.

В младшем школьном возрасте формируется характер ребёнка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребёнка и на его общение с людьми.

По мнению Л.И. Божович, на пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция» (Л.И. Божович, 1968). Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчётливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения в школе.

1.3 Стили педагогического общения

Проблемы общения разрабатывались педагогами и психологами на протяжении длительного периода времени, поскольку процесс социализации человеческой личности невозможен без общения.

Понятие общения является сложным и многогранным. Так, М.И. Лисина характеризует общение как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Предметом общения она считает другого человека, выделяя его познавательные, деловые и личностные мотивы (М.И. Лисина, 1980, С. 23-25).

Б.Г. Ананьев понимает общение как специфический вид деятельности, через который человек строит свои отношения с другими людьми. Одним из первых он выделил в общении макро-, мезо- и микроуровни (В.Г. Ананьев, 1968, С. 47).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11