Исследование возрастных мотивационных особенностей
Как уже отмечалось, цель данного этапа - определение уровня тревожности испытуемых в различные возрастные периоды. На этом же этапе аналитическим образом определилась степень корреляции между уровнем тревожности и ведущей мотивационной тенденцией.
Таблица 6 Результаты диагностики по опроснику «Исследование тревожности» Ч.Д. Спилбергер
Возрастная группа
|
Шкала тревожности
|
Уровень тревожности
|
|
|
|
Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
|
6 класс
|
Общая тревожность
|
4%
|
88%
|
8%
|
|
|
Ситуативная тревожность
|
7,5%
|
61,5%
|
31%
|
|
|
Личностная тревожность
|
3,5%
|
85%
|
11,5%
|
|
9 класс
|
Общая тревожность
|
4%
|
84,5%
|
11,5%
|
|
|
Ситуативная тревожность
|
0%
|
79%
|
21%
|
|
|
Личностная тревожность
|
0%
|
83,5%
|
16,5%
|
|
|
Полученные данные указывают на то, что у подростков и юношей преобладает средний уровень тревожности. Низкий уровень имеет определенную тенденцию к повышению. Высокий уровень тревожности обладает общей направленностью на снижение (за исключением юношеского возраста).
Общая тревожность в подростковом и юношеском возрасте снижается. Ситуативная тревожность заметно усредняется и, более того, имеет направленность на снижение показателей. Личностная тревожность отчетливо снижается.
Суммируя приведенные данные о преобладающем уровне тревожности, всех испытуемых можно «разбить» на три группы:
1 - низкий уровень тревожности;
2 - средний уровень тревожности;
3 - высокий уровень тревожности.
Результаты распределения испытуемых по данным группам в различные возрастные периоды представлены в Таблице 7. Возрастная динамика тревожности представлена на Рисунке 4.
Таблица 7 Результаты распределения испытуемых по группам
6 класс
|
|
|
9 класс
|
|
|
|
1 группа
|
-
|
14%
|
1 группа
|
-
|
22%
|
|
2 группа
|
-
|
57%
|
2 группа
|
-
|
67%
|
|
3 группа
|
-
|
29%
|
3 группа
|
-
|
12%
|
|
|
Исследование показало, что существует определенная возрастная тенденция изменения уровня тревожности. Очевидно, что юным подросткам более свойственна тревожность среднего, выше среднего и высокого уровня, при доминировании среднего. Показатели низких уровней - малы. Для более взрослых подростков остается характерным средний уровень тревожности, более того - он возрастает. Высокие показатели тревожности значительно снижаются, тогда как низкие - заметно повышаются.
Рисунок 4 - Возрастная динамика тревожности
Наиболее развитой у подростков является школьная тревожность. Однако с возрастом ее показатели уменьшаются, но сохраняется довольно высокий уровень. Уровень общей тревожности значительно усредняется и проявляет тенденцию к снижению.
Обладая необходимой информацией относительно особенностей, мы имеем возможность их сопоставить, мотивации достижения успеха, избегания неудачи и особенностей уровня тревожности (Таблица 8).
Таблица 8 Анализ особенностей мотивации достижения успеха, избегания неудачи и особенностей уровня тревожности (в %)
Группа
испытуемых
|
Преобладающая мотивация
|
|
|
Достижения успеха
|
Избегания неудачи
|
|
|
Уровень тревожности
|
|
|
низкий
|
ниже среднего
|
средний
|
выше среднего
|
высокий
|
низкий
|
ниже среднего
|
средний
|
выше среднего
|
высокий
|
|
6 класс
|
-
|
50
|
50
|
-
|
-
|
-
|
-
|
67
|
33
|
-
|
|
9 класс
|
11
|
33
|
56
|
-
|
-
|
-
|
-
|
50
|
50
|
-
|
|
|
Таким образом, выдвинутая гипотеза в начале исследования, что возрастные мотивации связаны с тревожностью индивида, нашла свое подтверждение.
Существует действительная взаимосвязь между мотивом достижения успеха, избегания неудачи и уровнем тревожности. У испытуемых с преобладанием мотивации достижения успеха наблюдается более низкий уровень тревожности. Испытуемым же с доминированием мотивации избегания неудачи свойственен скорее высокий уровень тревожности.
Кроме того, исходя из данного исследования удалось установить несколько дополнительных фактов и сделать определенные выводы:
1. На протяжении онтогенетического развития в подростковом и юношеском возрастах происходит постепенное выявление мотивационного полюса достижения успеха, избегания неудачи.
2. Наблюдается тенденция возрастания мотивации достижения успеха при ее доминировании.
3. Мотивация избегания неудачи в подростковом и юношеском возрастах изменяется незначительно.
4. Получила подтверждение теория о независимом, параллельном развитии мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудачи: обе эти мотивации не являются крайними делениями одной шкалы, не являются полной противоположностью друг другу, а могут существовать и существуют независимо.
5. В целом подтвердилась теория корреляции склонности к риску и мотивации достижения успеха, избегания неудачи. Однако совпадение не полное, что, вероятно, можно объяснить рядом объективных или иных субъективных причин, которые в данном исследовании не рассматривались.
6. В подавляющем большинстве случаев испытуемым во все рассмотренные возрастные периоды свойственен средний уровень тревожности, что соответствует необходимой норме, и стремление к большему «укреплению средних позиций».
7. При переходе от одного возрастного периода к другому происходит снижение уровня тревожности.
8. Возрастание мотивации достижения успеха и снижение уровня тревожности в подростковом и юношеском возрасте доказывает их взаимосвязь и подтверждает выдвинутую гипотезу.
2.3 Рекомендации по профилактическим и коррекционным мероприятиям
1) Создание успеха
Большинство исследований доказывает, что мотивация достижения успеха - это чисто социальный, т. е. приобретенный мотив, который проявляется как следствие определенного уровня развития человека. На его формирование влияет множество внешних факторов. Их совокупность можно назвать мотивационной средой. В зависимости от содержания она может как способствовать, так и, напротив, препятствовать возникновению стремления к успеху, влиять на силу и направленность этого стремления.
Первым условием является характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Наиболее сильно стремление к достижениям проявляется тогда, когда предстоящая деятельность обладает новизной. Так, даже малыши 3-4-х лет от роду теряют интерес к тому, в чем они уже добились положительного результата. Собрав однажды пирамидку, малыш отбрасывает ее в сторону и ищет какое-то новое, еще незнакомое занятие. Интерес к новым задачам наиболее сильно проявляется в школьном возрасте у мальчиков. Девочки же, напротив, обнаруживают высокую мотивированность и направленность на достижения и при повторном выполнении тех же самых задач. Стремятся к повторам и школьники, которым присуще желание избегать неудачи. Для них успешное выполнение уже знакомого задания позволяет повторно пережить положительные эмоции и благодаря этому обрести уверенность в своих силах, а это благоприятно сказывается на поднятии уровня мотивации достижений.
Психологические условия развития мотивации достижений учащихся в учебной деятельности представлены в Таблице 9.
Таблица 9 Психологические условия развития мотивации достижений учащихся в учебной деятельности
Факторы
|
Условия развития мотивации достижений в
учебном процессе.
|
|
1. Уровень сложности и новизны задачи.
|
Поставленные задачи должны соответствовать возможностям школьников и гарантировать им успех не менее чем на 50%.
|
|
2. Возможность проявления самостоятельности.
|
Процесс выполнения задачи должен
предоставлять возможности для принятия
и исполнения самостоятельных решений.
|
|
3. Методы побуждения к достижениям.
|
Методы побуждения к деятельности не
должны носить слишком жесткий,
ограничивающий автономность
и самостоятельность учащихся характер.
|
|
4. Методы оценки результатов деятельности.
|
Учащиеся должны знать, каких результатов ждет от них учитель, и по каким показателям будет оценивать.
Система контроля должна обеспечить
объективное выявление результатов.
Оценка деятельности должна быть
справедливой и объективной.
Все учащиеся, имеющие одинаковые результаты, должны одинаково оцениваться учителем.
Оценка ученика должна зависеть только
от результатов его учебной деятельности.
|
|
5. Условия состязательности.
|
Должна быть состязательность учащихся
с примерно равными возможностями.
|
|
6. Наличие возможностей для достижения успеха.
|
Должны иметься все условия для достижения положительных результатов; их достижение не должно требовать от школьников чрезмерного напряжения и приводить к нагрузкам.
|
|
7. Личный пример и ролевая позиция значимых взрослых.
|
Учитель должен быть мотивированным
на улучшение результатов учеников.
|
|
8. Близкие и отдаленные последствия достижения успеха.
|
Любые, даже самые незначительные
достижения должны поощряться.
Методы поощрения должны превалировать
над методами наказаниями.
|
|
9. Степень удовлетворенности первичных потребностей.
|
Учителем должны создаваться такие условия, при которых потребность в достижении более высокого уровня знаний становится
для учащихся более актуальной, чем все другие, например, получение вознаграждения или избегания неудачи.
|
|
|
Сильное влияние на мотивацию оказывает степень трудности задачи. Экспериментально установлено, что люди, ориентированные на достижения, не берутся за дела высокой степени сложности, предпочитая им нечто среднее, но гарантирующее в любом случае 50% успеха. Напротив, те, кто стремится избегать неудачи, предпочитают или слишком легкие, или, напротив, слишком трудные задачи. Поэтому важно, определяя степень сложности той или иной задачи, учитывать различия в направленности мотивации достижения.
Степень же сложности задачи человек оценивает по тому, насколько она соответствует его способностям, средствам и времени для решения, и, как правило, не стремится достигнуть большего в той деятельности, для выполнения которой, как он считает, у него не хватает сил. Отсюда важно, чтобы учитель всячески поддерживал своих учеников, вселял в них уверенность в своих возможностях.
К достижениям человека, прежде всего, побуждает та деятельность, которая соответствует уровню его притязаний, т. е. тех целей, которые он расценивает как свой несомненный успех. И именно к такой деятельности он и проявляет интерес. У школьников нередко происходит конфликт между уровнем притязаний и сформированной направленностью мотива достижения, особенно, когда высокий уровень стремления к достижению успеха сочетается с уже выработавшимся у ребенка мотивом избегания неудач.
Если мы хотим сформировать у наших учеников мотивацию к достижениям, что самым благотворным образом скажется на их отношении к учению, то будем соблюдать такие правила:
- Задачи должны быть посильными для учащихся и не требовать от них приложения сверхусилий. В этом случае от их решения не откажутся как высоко мотивированные, так и слабо мотивированные и ориентированные на избегание неудачи дети;
- Деятельность должна предоставлять школьнику возможность для выбора, быть интересной и соответствовать уровню его притязаний;
- В работе должны присутствовать задачи разной степени сложности, дающие возможность пережить чувство успеха как можно большему числу учащихся;
- Задачи должны отличаться новизной, активизирующей мыслительную деятельность школьников;
- Слабо мотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы, что поможет им обрести уверенность в собственных силах.
Второе условие, важное для развития мотивации достижения - самостоятельность школьников. Исследования показали следующую закономерность: побуждая детей к самостоятельной деятельности, мы повышаем их стремление добиться успеха. От того, насколько самостоятелен ребенок в той или иной деятельности, зависит уровень чувств, испытываемых им при удаче (неуспехе).
Огромное значение приобретают те методы и способы, которые используются для побуждения к удачам.
Так, если мы побуждаем наших учеников с помощью жестких требований, угроз, наказаний, то результаты не будут положительными: контроль и наказание, как правило, формируют мотивацию избегания неудачи, а не достижения успеха.
Существенный фактор создания среды, побуждающей к успеху, - это оценка деятельности учащегося. Именно она создает внутреннее ощущение удачи или неудачи и, обладая большой побудительной силой, может играть как мотивирующую, так и демотивирующую роль. Если школьник воспринимает оценку как объективную и справедливую, то у него появляется стремление и далее добиваться успеха. А справедливыми они считают оценки, которые учитывают результаты и усилия, вложенные в выполнение работы, и не зависят ни от каких прочих условий - отношений с учителем, поведения, личных симпатий и антипатий. Правда, иногда стимулятором может стать и отрицательная оценка, если речь идет о детях с высоким уровнем мотива достижения и устойчивой самооценкой.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|