Исследование проблемы способностей в современной психологии

Исследование проблемы способностей в современной психологии

2

Курсовая работа

Исследование проблемы способностей в современной психологии Оглавление:

Введение

Глава 1 Состояние проблемы способностей в современной

психологии

1.1 Понятие способностей в психологии

1.2 Различные подходы к изучению проблемы способностей

1.3 Виды способностей

Глава 2 Особенности развития способностей в подростковом

возрасте

2.1 Общение как ведущий вид деятельности в подростковом возрасте

2.2 Развитие способностей к общению

2.3 Способность к общению и её значение в развитии организаторских и коммуникативных качеств

Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование уровня

развитости у подростков способности к общению

3.1 Задачи и методика исследования

3.2 Анализ и обсуждение результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Человеческие способности - это величайший из даров природы. Этим даром награждён каждый человек. Но разница состоит в том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше.

Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Способности человека, разные их типы и степени относятся к важнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна. В связи с этим тема нашего исследования - «Особенности проявления коммуникативных способностей у детей подросткового возраста».

Цель исследования: изучить особенности проявления коммуникативных способностей у учащихся в подростковом возрасте.

Задачи исследования:

Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно - в 19 веке, когда складывается психология как самостоятельная наука.

Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность.

Так, в 18 веке, Гельвеций, занимая крайние позиции в вопросе о способностях, отрицал природный характер способностей. В своей теории Гельвеций был демократичен. Он пришёл к полному отрицанию природных задатков, по существу отождествляя проблему происхождения общественного неравенства с проблемой индивидуальных различий между людьми.

Учение Вольфа было общепсихологическим, то есть касалось общих для всех людей свойств психологических процессов, без индивидуальных различий. Если сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для взглядов Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах психологической деятельности.

Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях. В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях.

Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности. Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека.

Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определённых общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для их активной деятельности. Идеи Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека.

Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении способностей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований.

Гальтон в своей работе сделал первую попытку определить наследственность таланта путём изучения биографий знаменитых людей и выяснения, сколько было среди родственников этих людей выдающихся личностей. Влияние взглядов Гальтона ощущается в работах Кеттела, Термена, Кокса и др.

Исключение составляет работа А.Ф. Лазурского «Классификация личности», в которой рассматриваются некоторые вопросы проблемы способностей и одарённости в связи с другими аспектами психологии личности. Та часть психической организации личности, которую А.Ф. Лазурский назвал эндопсихикой, составляет одарённость человека или его прирождённые способности.

Итак, по мнению Лазурского, способности врождённы. Что же касается условий жизни, воспитания и образования, то они не оказывают общественного влияния на способности.

Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности.

Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание».

Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения.

В основе способностей, по Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека.

«Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка».

Очень ценной является мысль Рубинштейна о том, что способность представляет собой сложное синтетическое образование личности.

Вместе с тем Лейтес справедливо подчёркивает мысль, что «чем разнообразнее и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться его способности». Лейтесу принадлежит также глава о способностях в учебнике «Психология», изданным в 1956 году под редакцией Смирнова А.А., Леонтьева А.И., Рубинштейна С.Л. и др. В ней в основном воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.

Б.Г. Ананьев в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний. В образовании способностей, пишет Ананьев, играют известную роль естественные особенности личности, особенности мозговой работы или задатки.

Опираясь на учение Павлова об общих и специальных типах высшей нервной деятельности, сделаны попытки подвести физиологические основы под сложные психические образования, какими являются способности. Однако, несмотря на все эти достижения следует сказать, что проблема способностей остаётся чрезвычайно слабо разработанной. Особую важность имеет проблема организаторских способностей, которые ещё не стали предметом систематического изучения.

Без конкретного анализа исследования способности невозможно дальше продвигать теорию способностей. Этим, пожалуй, и объясняется неразработанность как методов практического определения (диагностики) способности, так и особенно методов воспитания одарённости и способностей.

Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. К способностям мы можем отнести лишь те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Также необходимо отметить, что способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются только в процессе деятельности.

1.3 Виды способностей

Учитывая недостаточную разработанность проблемы способностей, можно сказать, что нет ни одной стороны этой проблемы, которая не требовала бы исследования. В изучении способностей психологи обычно делят способности, обеспечивающие жизнедеятельность человека и его развитие в социальной среде, на две большие группы: общие и специальные способности.

По Б.М. Теплову, общие способности - это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями, умениями, навыками при осуществлении различных видов деятельности. Основа развития общих способностей заложена в психических процессах. Овладение определёнными мыслительными операциями (анализ, синтез, классификация, систематизация) начинается в детском возрасте. В подростковом возрасте общие способности развиваются особенно интенсивно. Данный возраст является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственные мысли.

Специальные способности, согласно Б.М. Теплову, это такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, музыкальной, литературной, изобразительной, сценической, спортивной, военной и т.д.

В подростковом возрасте наступает период первичной социализации, происходит выбор и, в большинстве случаев, обучение профессии. В эту пору значительно дифференцируются способности и интересы обучаемых, формируется и вырабатывается жизненная позиция.

Как общие, так и специальные способности взаимосвязаны. Общие способности развиваются одновременно с развитием и формированием познавательных процессов. Разумеется, формирование специальных способностей невозможно представить без общих способностей у индивида.

Ревеш также делил способности на специальные и общие. Но в свою очередь он попытался сделать группировку специальных способностей. Прежде всего он различал специфические таланты и комплексные одарённости. К первым он относит способности к математике, искусству (музыке, литературе, изобразительной деятельности), к изобретениям и к шахматной игре. Специальные способности и, соответственно, таланты характеризуются врождённостью, ранним проявлением и быстрым развитием. Комплексная одарённость охватывает все остальные виды способностей: философские, биологические, лингвистические, исторические, психологические, технические и практические.

Ниже приведён рисунок, изображающий классификацию способностей по Ревешу.

Схему Ревеша принять трудно, так как есть современно установившиеся разделы деятельности, которые на высших уровнях приобретают выраженные формы. Сюда относятся наука, искусство, техника, общественно-политическая и общественно-организационная деятельность. Им соответствуют разные виды одарённости, в которых соотношение общих и специальных моментов различно. Поэтому классификацию Б.М. Теплова мы считаем предпочтительнее.

Глава 2. Особенности развития коммуникативных способностей в

подростковом возрасте.

2.1 Общение как ведущая деятельность в подростковом возрасте.

Для подростка характерны две сферы общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками. Роль этих сфер в формировании его личности не одинакова.

Если в первой сфере подросток выступает в роли ведомого, усваивает общественно значимые критерии оценок, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений среди равных себе, то есть с проблемами нравственности и этики.

Не следует забывать о том, что в общении со взрослыми подросток всегда, даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в известной мере подчинённого, а в этом положении далеко не все нравственно-этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике. И только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен; объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.

Для подростков отношения с товарищами приобретают особую важность. Дети в этом возрасте становятся особенно чуткими к мнению сверстников о них. Друзья, товарищи - это та естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества.

У товарищей подросток находит: необходимую ему оценку качеств, оценку своих знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые взрослым так часто кажутся незначительными.

Роль общения со сверстниками в жизни подростка, безусловно, очень велика. Но в то же время оно само, его формы и содержание, его характер и способы определяются теми отношениями, которые складываются у подростка со взрослыми. Подросток стремится поступать и выглядеть как взрослый, он хочет иметь его права и возможности. В конечном итоге развития подростка - всегда равнение на взрослого. Но последнее может проявляться не непосредственно, а через подражание сверстникам, в чём-то уже более взрослым. Но друзья подростка - это не только взрослые, но и сверстники, товарищи, одноклассники.

Одна из основных проблем подросткового возраста - проблема общения со сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка, именно они во многом определяют поведение, деятельность, а в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и социальных установок.

С переходом ребёнка в среднюю школу его связи с окружающими людьми, как взрослыми, так и детьми, расширяются и усложняются. Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими школьниками является усиленное стремление к общению с товарищами. Подростка невозможно удержать в рамках узкого семейного коллектива. Особую роль в его жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нём взаимоотношения.

Подросток хочет заслужить уважение и признание сверстников, пользоваться среди них авторитетом. Коллектив предъявляет подростку высокие требования, и завоевать авторитет и уважение товарищей он сумеет лишь в том случае, если будет отвечать этим требованиям.

Общение со сверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития личности подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее. Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения, практику жизни в коллективе. А поскольку для подростка именно это и является главным на данном этапе развития, то мы вынуждены считать общение ведущим видом деятельности в этом возрасте.

2.2 2.2 Развитие способностей к общению.

Методы психологического воздействия.

Уже ранее отмечалось, что все стороны, все составные части общения (коммуникативная, интерактивная, перцептивная) действуют взаимосвязанно и взаимообусловленно. Однако, у каждой из этих сторон есть вполне определённые способы и приёмы, позволяющие наилучшим образом совершенствовать процесс общения. Этим самым совершенствуется способность человека к общению.

Методы активного психологического взаимодействия в наибольшей степени способствуют совершенствованию интерактивной стороны общения. Методы психологического воздействия развивают все три стороны общения, но в основном коммуникативную и перцептивную. Указанные выше приёмы и способы психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности служат основой для развития всех трёх сторон процесса общения, а значит способствуют совершенствованию способности к общению, организаторских и коммуникативных качеств личности.

Психология и общественная практика выработали наиболее активные и действенные методы воспитания и развития личности. Такие методы как убеждение, внушение, самовнушение могут быть отнесены как к методам воспитания, так и к методам психологического воздействия.

Рассмотрим некоторые из этих методов, относящихся собственно к методам психологического воздействия.

Метод убеждения - это система словесно-предметных воздействий на сознание обучаемых (подчинённых) или общее мнение коллектива, которая обеспечивает добровольное принятие распоряжений и превращение их в мотивы поведения членов коллектива. Любое воздействие руководителя направлено в конечном счёте на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств и действий обучаемых. Формами убеждения могут быть диспуты, беседы, личный пример, доказательство и так далее. При проведении этих форм убеждения следует иметь в виду эмоциональное состояние убеждаемого.

Внушение - это система словесно-образных воздействий на коллектив и отдельных его членов с целью вызвать соответствующие состояние и поведение, потребности и привычки. Метод внушения обладает большими возможностями для предупреждения усталости, снятия отрицательного влияния состояния ожидания, стресса в аварийных ситуациях и т.п. В каждом отдельном случае руководитель может применять отдельные формулы внушения. Такие формулы внушения должны включать в себя простые и понятные слова, как правило, не более 5-6 слов. Например, для снятия возбуждения в критической ситуации руководитель повелительным тоном, не вызывающим возражения, произносит фразу: «Все спокойны! Все остаются на местах! Действуем по следующему плану…»

Одним из необходимых условий эффективного внушения является внушаемость. Под внушаемостью понимается способность человека изменять своё поведение по требованию другого лица или группы лиц, не опираясь при этом на логику или сознательные мотивы (то есть безотчётная подчинённость требованиям других людей. Внушаемость зависит от возраста (чем моложе, тем выше), пола (чаще всего женщины более внушаемы, чем мужчины), интеллекта (с повышением образования внушаемость обычно снижается), состояния здоровья (при переутомлениях или после заболеваний внушаемость становится выше) и других факторов. Кроме того внушаемость значительно варьируется в зависимости от вида внушения и авторитетности того лица, которое производит внушение.

Методы активного взаимодействия

Методы активного взаимодействия делятся на две большие группы: дискуссионные методы и методы социально-психологического тренинга.

Дискуссионные методы

К дискуссионным методам относятся дискуссия (полемика, диспут) и метод «мозговой атаки».

Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем предметами дискуссии могут быть межличностные отношения участников группы. В этом случае групповые взаимоотношения выступают в качестве учебной модели, с помощью которой обучаемые усваивают возможности самоопределения и понимания друг друга. Предметом дискуссии может быть также групповое обсуждение проблемных ситуаций. Здесь возможна как ориентация на задачу (разбор проблемных ситуаций), так и ориентация на межличностные отношения.

При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативного качества и умения пользоваться своим интеллектом.

«Мозговая атака» - это методика стимулирования творческой активности и продуктивности на основе высказывания на предложенную тему членами группы любых идей или мыслей, не оценивая их при этом как истинные или ложные, бессмысленные или странные. Данная методика исходит из предположения, что при обычных приёмах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей под давлением привычных, стереотипных форм принятия решений.

После проведения «мозговой атаки» общая масса высказанных идей анализируется в расчёте на то, что среди них окажется по крайней мере несколько содержащих наиболее удачные решения.

Методы социально-психологического тренинга

Методы социально-психологического тренинга делятся на две группы: игровые методы и сенситивный метод (метод тренировки межличностной чувствительности).

Страницы: 1, 2