бесплатно рефераты

бесплатно рефераты

 
 
бесплатно рефераты бесплатно рефераты

Меню

Эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста бесплатно рефераты

Но не все дети участвуют в такой работе. Случаи, когда дети не выполняют предложенное им задание, объясняются тем, что для ребенка неубедительно выступает связь между мотивом труда и его продуктом. Например, задание сделать флажок в подарок маме не выполняется только потому, что общепринятое назначение этого предмета относится не к мамам, а к детям; а для малышей дети охотно выполняют это задание.

Следовательно, получая трудовую задачу, ребенок, прежде всего, оценивает жизненную правдивость задания: «бывает» или «нет»? Чем реальнее для ребенка выступает связь между тем, что он делает, и тем, для чего он это делает, тем более планомерный и целеустремленный характер приобретает процесс работы и тем законченнее становится продукт его труда.

Изложенные факты дают основание сказать, что дошкольник в состоянии выполнить довольно сложную продуктивную работу, привлекательную для него не только технической стороной, но и более высокими нравственными мотивами. Последние поднимают и уровень самой деятельности. Это возможно только в том случае, если родители или воспитатели ставят перед ребенком более широкие, правдиво мотивированные задачи, в которых связь между тем, что делать и для чего делать, опирается на жизненный опыт самого дошкольника. Только тогда общественный по своему содержанию мотив реально направляет работу ребенка, делает ее целеустремленной.

При ознакомлении ребенка с трудом взрослых, с тем, ради чего они работают, должна быть организована собственная деятельность ребенка, в которой находили бы воплощение осознанные им мотивы. Наиболее удобной для дошкольников формой усвоения трудовых отношений между людьми является творческая игра, в которой ребенок может понять отношение взрослых к труду.

Общественные мотивы труда в своей простейшей форме, в форме стремления сделать что-то полезное для других, начинают складываться у ребенка очень рано и могут приобрести для дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности.

Но в некоторых случаях мотивы, предлагаемые взрослыми, ребенком не принимаются, и работа либо вовсе не совершается, либо выполняется под влиянием других мотивов, которые в этих обстоятельствах оказываются для ребенка более действенными.

Эти факты свидетельствуют о том, что мотивы поведения развиваются и функционируют не изолированно, а в тесной связи с общим развитием содержания детской деятельности.

Влияние эмоций на возникновение у ребенка социальных мотивов.

Мотив как определенный объект, находящийся вне ребенка и побуждающий его к деятельности, может им не осознаваться. В то же время возникновение такого мотива определяется появлением у ребенка эмоциональных переживаний. Мотивы и эмоции, таким образом, - явления разной природы, но динамично взаимосвязанные.

Эмоции выражают особую значимость для ребенка объектов и ситуаций сточки зрения его потребностей и мотивов. Эмоции - то звено, с помощью которого и через которое мотивы становятся актуальными и нередко осознаются дошкольником. Формирование у ребенка новых мотивов или же изменение имеющихся также связано с появлением у него переживаний.

Эмоциональные реакции и состояния детей могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности и устойчивости переживаний. Они вызываются различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями (звуком, светом, болевым воздействием), сложными условиями того или иного вида деятельности (пониманием задачи, характером материала, особенностями продукта и т.д.), отношением других людей - сверстников и взрослых. Эти разные по содержанию эмоции отличаются также глубиной протекания и последствиями. Так, ребенок может ощутить сильную физическую боль и тем не менее он довольно быстро забудет ее. В то же время он может испытать унижение или оскорбление, причиненные ему сверстниками; переживание такого отношения окажется очень устойчивым и повлияет на последующие взаимоотношения со сверстниками.

Исходя из того, что человек и человеческая жизнь в системе материальных и духовных ценностей занимает высшее место, следует предполагать, что эмоции, связанные с другим человеком, занимают в эмоциональном опыте ребенка особое место.

Но бывает, что дети воспитываются в такой атмосфере, когда в семье создается культ материального окружения (так называемый «вещизм»), к которому взрослые проявляют особо эмоциональное, заботливое и бережное отношение и которое, соответственно, прививается детям: культ современной мебели, красивой одежды, нарядных украшений, модных коллекций и т.д.

Такого рода выраженный «вещизм» сопровождается принижением человека, его чувств, его отношений. Причем у детей он проявляется весьма своеобразно. Например, ребенок, воспитанный в атмосфере культа внешней красивости (одежды, украшений), умеющий беречь и поддерживать эту красивость, проявляет нескрываемое чувство брезгливости, увидев у сверстника пятно на платье, заштопанный рукав кофточки или рубашки. В ситуациях налаживания детских взаимоотношений такой дошкольник совершенно безучастен к переживаниям других детей.

В эмоциональных проявлениях одного ребенка могут иметь существенные расхождения способность испытывать разнообразные эмоции и характер проявления эмоциональной отзывчивости. Эмоциональность связана с особенностями элементарных реакций человеческого организма (на звук, свет и т.д.), а эмоциональная отзывчивость на состояние другого человека, - это эмоция высшего порядка, имеющая нравственное содержание.

Эмоциональность ребенка как особенность поведения доступна поверхностному наблюдению более, чем эмоциональная отзывчивость. Чаще всего именно эмоциональность обращает на себя внимание, выступая в разнообразных формах: чрезмерной ранимости, повышенной обидчивости, плаксивости и др.

При правильных условиях обучения и воспитания чрезмерная чувствительность может быть перестроена и подчинена эмоциональному поведению более высокого уровня. Но иногда необходимо создание специальных ситуаций, которые были бы для ребенка значимыми и которые, затронув внутренние «струны» его личности, могли бы раскрыть возможности эмоционального отклика дошкольника.

В умении различать проявления чувствительности и эмоциональной отзывчивости детей, а также в развитии и воспитании у них высших, человеческих эмоций и заключается одна из важных воспитательных задач, стоящих перед родителями и педагогами.

Процесс формирования простейших социальных мотивов деятельности, заключающихся в стремлении сделать полезное не только для себя, но и для других, можно наблюдать на примере коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурство в столовой, в игровом уголке и т.д.).

Предварительно воспитатель разъясняет смысл работы, стремясь выработать у детей своеобразную ориентацию на предстоящую деятельность и сформировать у них предварительные представления о социальной значимости этих действий.

В дальнейшем педагог регулярно оценивает вместе с детьми работу дежурных. Таким образом, создается довольно жесткая система групповых требований и ожиданий.

Первоначально часть детей отказывается от дежурств, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные дети, хотя и принимают задание, но не всегда хорошо его выполняют.

Затем в созданных условиях коллективной деятельности поведение детей начинает упорядочиваться, выполнение обязанностей дежурного приобретает более организованный характер.

Впоследствии, дети - одни раньше, другие позднее - переходят на более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным здесь является то, что ребенок начинает выполнять свои маленькие обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения лидерства, а ради результата, стремясь удовлетворить потребности окружающих людей. Теперь он действует по собственной инициативе - это свидетельствует о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы деятельности.

В ходе формирования новых мотивов поведения существенно изменяется характер эмоциональных проявлений ребенка, т.е. изменение в эмоциональной сфере непосредственно отражает изменения мотивов трудовой деятельности.

По мере формирования такого рода мотивов безразличное отношение к трудовым обязанностям сменяется очень большой чувствительностью по отношению к оценке окружающих. Затем и эти волнения, связанные с оценкой, как бы отодвигаются на задний план и сменяются совершенно другими переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить полезное дело, насколько достигнутые результаты соответствуют интересам других людей, ставшим теперь интересами самого ребенка.

Роль семьи в воспитании эмоциональной

отзывчивости дошкольника.

Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье.

В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка.

Опыт дошкольника может быть очень разным. Как правило, он полный и разносторонний у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.

Эмоциональный опыт может быть существенно ограниченным у ребенка из неполной семьи (при отсутствии кого-то из родителей) или при отсутствии у него братьев и сестер. Недостаточная реальная практика участия в жизни других детей, пожилых людей, о которых необходимо заботиться, является важным фактором, сужающим рамки эмоционального опыта.

Приобретаемый в условиях семьи опыт может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например развитием интеллекта (математических способностей и т.д.), и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимым ребенку как будущему гражданину.

Наконец, эмоциональный опыт ребенка может быть неоднородным и даже противоречивым. Такое положение, как правило, имеет место тогда, когда ценностные ориентации главных членов семьи (особенно родителей) совершенно разные. Пример такого рода воспитания может дать семья, в которой мать прививает ребенку чуткость и отзывчивость, а отец считает подобные качества пережитком и «культивирует» в ребенке лишь силу, возводя это качество в ранг первостепенных.

Встречаются родители, которые твердо убеждены, что в наше время - время научно-технических достижений и прогресса - многие нравственные нормы поведения исчерпали себя и не являются для детей необходимыми; кое-кто воспитывает у ребенка такие качества, как умение постоять за себя, не дать себя в обиду, дать сдачи. «Тебя толкнули, а ты что, не можешь ответить тем же?» - спрашивают в этих случаях у детей. В противовес доброте, чуткости, пониманию другого у детей нередко воспитывается умение бездумно применять силу, решать возникшие конфликты за счет подавления другого, пренебрежительное отношение к другим людям.

В воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка в семье очень важно:

- эмоциональный микроклимат семьи, определяющийся в значительной степени характером взаимоотношений членов семьи, и в первую очередь родителей. При отрицательных взаимоотношениях огромный вред настроению ребенка, его работоспособности, взаимоотношению со сверстниками наносит разлад родителей;

- представление родителей об идеальных качествах, которые они желали бы видеть у своего ребенка в недалеком будущем. Идеальным большинство родителей считают те качества ребенка, которые прямо или косвенно связаны с интеллектуальным развитием: усидчивость, сосредоточенность, самостоятельность, прилежание, желание учиться, добросовестность. Реже можно слышать о таких идеальных качествах, как доброта, внимание к другим людям;

- интимные переживания родителей по поводу тех или иных качеств, обнаруженных в собственном ребенке. Что родителям нравиться, что радует в ребенке и, что огорчает, беспокоит в нем. Ответы свидетельствуют, что родители сознают необходимость воспитания у ребенка не какого-то одного, изолированного качества, а системы качеств, соотнесенных и связанных между собой: интеллектуальных и физических, интеллектуальных и нравственных;

- важно, чтобы родители замечали некоторую избирательность ребенка в отношении к занятиям, к разным видам деятельности и насколько эта избирательность выражена. Любит ли он играть и в какие игры, как долго может заниматься этим; любит ли мастерить, клеить, вырезать, строить из конструктора; сохраняет ли свои поделки и постройки или тут же выбрасывает и ломает их;

- привлекать ребенка к участию в будничных делах семьи: уборке квартиры, приготовлению еды, стирке и пр. Необходимо постоянно обращать внимание родителей на то, что, поощряя ребенка даже за незначительную помощь, подчеркивая его причастность к общим проблемам и заботам семьи, родители тем самым вызывают положительные эмоции у ребенка, укрепляют его веру в свои силы, пробуждают социально необходимые качества личности;

- понимать родителям роль их собственного участия в совместной с ребенком деятельности. Распределяя с ребенком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнении посильных дел и заданий, родители тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к другому, умения прислушаться и понять другого, откликнуться на его просьбы, состояние.

Дети должны постоянно чувствовать, что родителей тревожат не только их успехи в приобретении различных навыков и умений. Устойчивое внимание родителей к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы - сферы эмоционального отношения к другим людям.

Значение игры для преодоления

эмоциональных трудностей

дошкольника.

В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра ребенка не является точной копией того, что он наблюдает.

Известно, что отношение ребенка к окружающему миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения к событиям, явлениям, людям. Отношение взрослого, его пример во многом определяют развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на положение окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности.

В игре, как ни в какой другой деятельности, реализуется стремление ребенка в определенном возрасте приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как папа, как доктор, как шофер.

Велико влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме.

Для усвоения знаний и умений с большим успехом применяют дидактические игры, для формирования физического совершенства - подвижные, а для развития социальных эмоций и социальных качеств личности - игры с правилами, сюжетно-ролевые. Вот почему неумение детей играть может означать задержку в развитии социальных качеств ребенка, его социального сознания.

Среди различных способов коррекции эмоциональных трудностей игра занимает существенное место. Игра пользуется особой любовью маленьких детей, она возникает без принуждения со стороны взрослых, она ведущая деятельность. Это означает, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении и т.п. происходят в игре.

Эмоционально неблагополучные дети испытывают различные затруднения в игре. Они проявляют, например, жестокое отношение к куклам, которых обижают, мучают или наказывают. Игры таких детей могут иметь характер однообразно повторяющихся процессов. В других случаях наблюдается необъяснимая привязанность к определенной категории игрушек и к определенным действиям, несмотря на нормальное умственное развитие дошкольников. Перечисленные особенности неправильного развития эмоциональной сферы требуют специального воспитательного подхода, специальной педагогической коррекции. В противном случае эти нарушения могут привести к недостаткам умственного развития, задержке формирования социальных качеств и личности ребенка в целом.

Указанная тесная связь между эмоциональным развитием детей и развитием игры свидетельствует о том, что психолого-педагогические приемы, осуществляемые в процессе игры должна нормализовывать эмоциональную сферу, снимать эмоциональные барьеры и вести к появлению более высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения.

С учетом специфики эмоционального поведения следует применять различные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игра с правилами, и руководить игрой таким образом, чтобы нежелательные качества личности ребенка или отрицательные эмоции успешно им преодолевались.

Однако, часть детей дошкольного возраста не умеет играть. Одна из причин этого заключается в том, что с этими детьми никто в семье не играет, поскольку родители предпочитают другие виды деятельности (чаще всего этот разные виды развития интеллекта, которым ребенок обучается в ущерб игре). Другая причина состоит в том, что эти дети в раннем возрасте по разным обстоятельствам лишены общения со сверстниками и не научились налаживать с ними взаимоотношения. Игра таких детей индивидуальна. Содержанием их игр редко становятся человеческие взаимоотношения.

При низком уровне игры дети лишь манипулируют предметами. Эти предметные действия в основном и являются объектом положительного эмоционального отношения детей. В связи с этим некоторые дети выбирают одни и те же знакомые игры (в «детский сад», «дочки-матери» и пр.) и проигрывают их по шаблону.

Каждая кукла - это персонаж в игре, с которым у ребенка связаны разнообразные эмоции. И надо заботиться, чтобы ребенок не просто выполнял какие-то обязанности, но и глубоко переживал роль.

Также необходимо развивать эмоциональное отношение ребенка к содержанию игры в целом. Нужно, чтобы дети не просто знали содержание той или иной игры, но чтобы они определенным образом к этому содержанию относились, чтобы у них возникла потребность овладеть соответствующей ролью.

Не менее важным в игре является постановка задач, являющихся основой для эмоционально-нравственного развития. Эти задачи направляют внимание ребенка на положение персонажа, на его состояние, учат выражать ему сочувствие и оказывать содействие. Постановкой игровых задач взрослый поддерживает сотрудничество дошкольника с другими детьми. Ролевое поведение взрослого является стержнем, на котором держится деловое взаимодействие ребенка со сверстниками.

Ребенок получает от успешной игры громадное удовольствие. Он самоутверждается в своей роли, испытывает неподдельную гордость. Реализация в игре творческих возможностей, импровизация, осуществление замыслов вызывают эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры, обрастающей все новыми подробностями. Эмоциональный подъем в игре помогает дошкольнику преодолевать негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров.

Сюжетно-ролевые игры оказывают разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества партнеров-персонажей не названы. В этих случаях ребенок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта.

Дети с узким, односторонним социальным опытом или дети более младшего возраста нередко оказываются беспомощными в условиях сюжетно-ролевой игры, так как слабо представляют, как нужно поступать при тех или иных обстоятельствах, какими качествами должен обладать тот или иной персонаж. Так, говоря маленькому ребенку, показывая на сверстника, исполняющего роль кролика: « Вот кролик, посмотри, какой он мягкий, какие у него длинные ушки, беленькая шкурка» - и ребенок, до этого не обращавший внимания на сверстника, начинает глядеть на него с нежностью, гладит «ушки», «мех». Часто при этом у ребенка возникает стойкое эмоциональное проявление симпатии, которое сохраняется не только в ролевых отношениях, но и вне них.

Роль может использоваться и для изменения качеств самого ребенка. Например, если агрессивному мальчику говорили: «Ты большой, сильный гусь, ты умеешь быстро летать, не боишься волка, ты можешь защитить маленьких гусят от опасности!» - и ребенок, который пытался всех обогнать и гордился этим, начинал загораживать гусенка и чуть ли не на руках уносил его от волка. Он уже не обижает этого малыша, как раньше, и становится ему заступником даже вне игры. Из данного примера видно, что роль помогла ребенку коренным образом изменить свое поведение и свое отношение к малышу.

При перестройке эмоционального опыта детей с негативным отношением к сверстникам, в основе которого лежат их социальная пассивность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми, полезно обратиться к играм-драматизациям на темы сказок. В них добро и зло разграничены, даны четкие оценки поступкам героев, определены положительные и отрицательные персонажи. Поэтому в условиях игра на тему сказки ребенку легче войти в роль, создать образ, допустить условность. Ведь создание воображаемой ситуации обязательно требует связи с жизнью и исходными представлениями дошкольника о ней.

Для этих игр можно, например, использовать народные сказки. Сказку «Заячья избушка», сказку «Кот, петух, лиса». Если в первой сказки черты главных героев даны четко и однозначно (лиса - отрицательный персонаж, а петух - спаситель зайца - положительный), то во второй сказке характеристика уже знакомых положительных и отрицательных персонажей, которые взаимодействуют в воображаемой ситуации, несколько иная. Характер персонажей этой сказки сложнее и богаче, чем в предыдущей, поэтому ребенок, опираясь на свой опыт, получает и новый, обогащенный, игровой и эмоциональный опыт в воспроизведении сюжета сказки.

По мере рассказывания сказки можно заметить, как у детей нарастает интерес к персонажам и их жизни. Оживление, смех, тревога свидетельствуют о предвосхищении событий, об эмоциональном отношении к возникающим коллизиям, ожидании благополучного конца.

Одной из форм игры, распространенной в дошкольном возрасте, является игра с правилами. Ее специфика состоит в том, что отношения определяются в ней уже не ролями, а правилами и нормами. Часто ребенок, сам того не замечая, начинает действовать в игре с правилами, особенно в подвижной игре, так, как не умеет ни в реальных условиях, ни в сюжетно-ролевой игре. Следует подчеркнуть, что контакты, возникшие под влиянием игра с правилами, не исчезают с окончанием действий.

При проведении подвижных сюжетных игр с правилами можно создать условия, при которых с очевидностью выступают такие качества ребенка, как решительность или нерешительность, находчивость, смекалка и др.; в этих условиях дети приучаются действовать дружно, сообща.

Игры с правилами предполагают специфические формы общения, отличные от форм общения в сюжетно-ролевых играх. Так, если в сюжетно-ролевых играх каждая роль имеет противоположную по смыслу и действиям форму (мать - дети, врач - пациент, машинист - пассажир и пр.), то в играх с правилами наряду с таким типом отношений (противоположные команды) возникает и другой, очень важный тип отношений - отношения равных внутри команды.

Таким образом, игра с правилами предполагает выход за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, развивает у детей коллективистскую направленность, служит фундаментом для развития подлинных человеческих эмоций. Это особенно важно в связи с тем фактом, что возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшем в реальную жизнь. Игры с правилами способствуют снятию у ребенка имеющихся трудностей эмоционального развития.

Для получения устойчивого эффекта от игр очень важно участие родителей в этих играх. Это способствует образованию у родителей другой точки зрения на взаимоотношения с детьми. В совместной игре они как бы заново открывают для себя детей, познают их внутренний мир, и взаимоотношения с детьми становятся более теплыми и содержательными. Важное значение имеет здесь перемена ролей, взятие родителем на себя роли ребенка, а ребенком - роли родителя. Это помогает им лучше понять и принять друг друга.

Только в тесном единстве родителей и воспитателя можно перестроить эмоциональную сферу детей.

Заключение.

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

- Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Необходимо использовать специально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, - все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленной, определенным образом организованной деятельности является улучшение эмоционального климата в отношениях детей с взрослыми, со сверстниками, а также обогащение, расширение и коррекция (в случаях необходимости) эмоционального опыта дошкольника.

- Развитие социальных мотивов и эмоций является центральным звеном в сложном и длительном процессе формирования детской личности. Родители и педагоги должны понимать основные мотивы поведения ребенка и способы их реализации, знать, как эти мотивы и способы соотносятся с социальными, нравственными нормами его жизни и деятельности, представлять широкий спектр детских эмоциональных переживаний, возникающих в каждой конкретной ситуации.

- Значительная роль в развитии и воспитании эмоциональной отзывчивости дошкольника принадлежит семье. В семье естественным образом создаются условия для доверительного общения, в связи с чем открываются большие возможности для воздействия на внутренние, скрытые стороны психической жизни ребенка. Хорошо зная их, родители могут целенаправленно и наиболее безболезненно направлять действия и поступки малыша в русло воспитания у него отзывчивости, гуманности, щедрости, чуткости - качеств социально важных и актуальных.

- Игра в дошкольном возрасте - это деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.

Игровая деятельность детей может быть использована в целях выявления некоторых особенностей эмоционального неблагополучия дошкольника.

Игра служит эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живет ребенок: вступая в игре в реальные отношения со своими партнерами, он проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживания радости от общения со сверстниками или от перевоплощения в роли и т.д.) способствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию у них новых положительных качеств и стремлений, новых побуждений и потребностей.

Все, о чем было написано в нашей работе, подчинено задаче воспитания активного и гармонически развитого человека, целенаправленного формирования у него социальных эмоций и чувств.

Список литературы:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

2. Вимонас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.,1984.

3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. - 3-е изд., испр. и доп. - М.,2000.

4. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. - М., 1982.

5. Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. - 1981. - № 10. - с. 61-64.

6. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1988.

7. Калишенко В. Роль оценки в формировании взаимоотношений ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание, № 7, 1990.

8. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии, № 5, 1986.

9. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание, № 7, 1990.

10. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.В. Стеркиной. - М., 1990.

11. Программа «Развитие» // Дошкольное воспитание, № 2, 1994.

12. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М., 1986.

13. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1977. - № 2.

14. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.. 1996.

15. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / Принцип развития в психологии. - М., 1978.

16. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

17. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985.

Array

Страницы: 1, 2, 3