бесплатно рефераты

бесплатно рефераты

 
 
бесплатно рефераты бесплатно рефераты

Меню

Дослідження мотиваційно-ціннісної сфери в юнацькому віці бесплатно рефераты

Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до вузу. Це виразно видно з даних, отриманих С.В. Бобровицькою (1997) в період спроби переходу нашої країни до капіталізму. Втрата колишніх цінностей і орієнтирів в житті, тяжке положення системи освіти і армії привели до нових мотивів вступу до вузу. Тільки 43% опитаних першокурсників педагогічного інституту мали орієнтацію на оволодіння професією, при цьому лише половина заявила, що їм подобається робота і спілкування з дітьми. Інші (з орієнтованих на педагогічну професію) прийшли в педвуз тільки тому, що їм подобається який-небудь предмет або ж для підвищення інтелектуального рівня. Друга група студентів, що склала більшість (57%), вступаючи до вузу. не ставила перед собою мети здобування педагогічної освіти і не хотіла працювати за фахом. Мотивами вступу до педагогічного вузу (ймовірно, як і в будь-якій іншій) у них були: легкість, із їхньої точки зору, надходження, небажання йти в армію (у хлопців), можливість спілкування з однолітками, необхідність в часі для самовизначення, престижність диплома про вищу освіту (саме диплома, а не освіти).

Останнє свідчить про девальвацію вищої освіти. Цінністю стають не знання, освіта, а документ.

Провідними учбовими мотивами у студентів є «професійні» і «особистого престижу», менш значущі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні» (А.Н. Пічників, Р.А. Мухіна, 1996). Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів міняється. На першому курсі провідний мотив -- «професійний», на другому -- «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах -- обидва цих мотиву, на четвертом -- ще і «прагматичний». На успішність навчання більшою мірою впливали «професійний» і «пізнавальний» мотиви. «Прагматичні» мотиви були в основному характерні для студентів, які не встигають у навчанні.

Схожі дані отримані і іншими авторами. М.В. Вовчик-Блакитна (1983) на першому -- стартовому -- етапі переході абітурієнта до студентських форм життя і навчання як провідний мотив виділяє престижний (ствердження себе в статусі студента), на другому місці -- пізнавальний інтерес, а на третьому - професійно-практичний мотив. Ф.М. Рахматуліна (1981) не вивчала мотив «престижу», а виявляла загальний соціальні мотиви (розуміння високої соціальної значущості вищої освіти). За її даними, на всіх курсах перше місце по значущості займав «професійний» мотив. Друге місце на першому курсі було у «пізнавального» мотиву, але на подальших курсах на це місце вийшов загальний соціальний мотив, відтіснивши «пізнавальний» мотив на третє місце. «Утилітарний» (прагматичний) мотив на всіх курсах займав четверте місце; характерний, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, тоді як рейтинг «професійного» мотиву, як і «загальний соціального», зростав.

У добре успішних студентів «професійний», «пізнавальний» і «загальний соціальний» мотиви були виражені більше, ніж у средньоуспішних, а «утилітарний» мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у перших. Характерно і те, що у добре успішних студентів «пізнавальний» мотив займав друге місце, а у студентів з середньою успішністю -- третє.

Р.С. Вайсман (1973) спостерігав динаміку зміни від 1-го до 4-го курсу мотивів творчого досягнення, «формально-академічного» досягнення і «потреби досягнення» у студентів психологічного факультету, Під мотивом творчого досягнення автор розуміє прагнення до рішення якого-небудь наукового або технічного завдання і до успіху в науковій діяльності. Мотив «формально-академічного» досягнення розуміється ним як мотивація на оцінку, хорошу успішність; «потреба досягнення» означає яскраву вираженість того і іншого мотиву. Р.С Вайсман виявив, що мотив творчого досягнення і потреба досягнення збільшуються від 3-го до 4-го курсам, а мотив «формально-академічного» досягнення знижується від 2-го до 3-4-го курсам. При цьому мотив творчого досягнення на всіх курсах значно превалював над мотивом «формально-академічного» досягнення.

Останніми роками посилилося розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання в забезпеченні успішного оволодіння знаннями і уміннями. При цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може грати роль компенсуючого чинника у випадку недостатньо високих здібностей, проте у зворотному напрямі цей чинник не спрацьовує -- ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність учбового мотиву або низьку його вираженість, не може привести до значних успіхів в навчанні (А.А. Реан, 1990)

А.И. Гебос (1977) виділені чинники (умови), сприяючі формуванню у студентів позитивного мотиву до учення:

усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;

усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань;

емоційна форма викладу учбового матеріалу;

показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять;

професійна спрямованість учбовій діяльності;

вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі учбової діяльності;

наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в учбовій групі.

П.М. Якобсон (1969) запропонував для мотивів учбової діяльності свою класифікацію (правда, він вважав за краще говорити про мотивацію, але мотивація і мотив для нього одне і те ж).

Перший вид мотивів він називав «негативними». Під цими мотивами він розумів спонуки що вчиться, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в тому випадку, якщо він не вчитиметься: догани, погрози батьків і т.п. По суті, при такому мотиві -- це навчання без всякого полювання, без інтересу і до здобування освіти, і до відвідин учбового закладу. Тут мотивація здійснюється за принципом «з двох злий вибрати менше». Мотив відвідин учбового закладу не пов'язаний з потребою отримання знань або з метою підвищити особовий престиж. Цей мотив необхідності, властивий що деяким вчиться, не може привести до успіхів в ученні, і його здійснення вимагає насильства над собою, що при слабкому розвитку вольової сфери приводить до відходу цих учнів з учбового закладу

Другий різновид мотивів учбової діяльності, по П.М. Якобсону, теж пов'язаний з поза навчальною ситуацією, що має, проте, позитивний вплив на навчання. Дії з боку суспільства формують у учня відчуття довга, яке зобов'язує його здобути освіту, у тому числі і професійне, і стати повноцінним громадянином, корисним для країни, для своєї сім'ї. Така установка на учення, якщо вона стійка і займає істотне місце в спрямованості особі що вчиться, робить учення не просто потрібним, але і привабливим, дає сили для подолання утруднень, для прояву терпіння, посидючості, наполегливості. У цю ж групу мотивів П.М.. Якобсон відносить і ті, які пов'язані з вузько особистісними інтересами. Процес учення при цьому сприймається як шлях до особистого благополуччя, як засіб просування по життєвих сходах. Наприклад, у студента немає інтересу до учення як такому, але є розуміння, що без знань надалі не вдасться «просунутися», і тому додаються зусилля для оволодіння ними. Такий мотив часто зустрічається серед студентів-заочників, вимушених отримувати вище, наприклад педагогічне, освіта за наполяганням адміністрації, для підвищення тарифного розряду і т п. Навчання у вузі є для багатьох з них формальним актом для отримання диплома про вищу освіту, а не для підвищення своєї педагогічної майстерності.

Третій вид мотивації, по П.М. Якобсону, пов'язаний з самим процесом учбової діяльності. Спонукають вчитися потреба в знаннях, допитливість, прагнення пізнавати нове. Учень отримує задоволення від зростання своїх знань при освоєнні нового матеріалу; мотивація учення відображає стійкі пізнавальні інтереси. Специфіка мотивації учбової діяльності залежить, як відзначає П.М. Якобсон, від особових особливостей учнів: від потреби в досягненні успіху або, навпаки, від ліні, пасивності, небажання здійснювати зусилля над собою, стійкості до невдач (фрустрації т.п.

В.Я. Кикоть и В.А. Якунин (1996) розділяють цілі навчання і мети учення. Перші задаються ззовні і виявляють суспільні запити і цінності, які по відношенню до студентів є зовнішніми. Другі визначаються індивідуальними потребами, що сформувалися на підставі їх попереднього досвіду. Обидві мета можуть співпадати лише в ідеальному випадку, коли перші відтворюють себе в структурі індивідуальних мотивів.

На базі загальної мотивації учбової діяльності (професійною, пізнавальною, прагматичною, суспільно-громадською і особисто-престижною) у студентів (втім, як і у школярів старших класів) з'являється певне відношення до різних учбових предметів. Воно обумовлюється:

а) важливістю предмету для професійної підготовки;

б) інтересом до певної галузі знань і до даного предмету як її частини;

в) якістю викладання (задоволеністю заняттями по даному предмету);

г) мірою трудності оволодіння цим предметом виходячи з власних здібностей;

д) взаєминами з викладачем даного предмету.

Всі ці мотиватори можуть знаходитися в різних відносинах один з одним (взаємодія або конкуренція) і мати різний вплив на навчання, тому повне уявлення про мотиви учбової діяльності можна отримати, тільки виявивши значущість для кожного учня всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволить встановити і мотиваційну напруженість у даного суб'єкта, тобто суму компонентів мотиву учбової діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше у нього мотиваційна напруга.

Важливість знання структури мотивації учбової діяльності особливо виразно виявляється при вивченні ефективності професійного навчання. У дослідженні А.А. Реана (1994) не було виявлене відмінностей у відношенні до вибраної професії у добре і слабо встигаючих ПТУ, що вчилися. Автор справедливо пояснює це тим, що загальноосвітні предмети ПТУ, що вчаться, не сприймаються як професійно значущі, тому і відношення до них у тих і інших однакове. Інші залежності були отримані у тому випадку, коли стали розглядатися успішність по спеціальних предметах і результати виробничої практики Тут відмінності у відношенні до професії стали істотними -- на користь добре успішних учнів.

Аналогічні дані отримані і при вивченні процесу навчання у вузі (А.А. Реан, 1994; В.А. Якунін, Н.І. Мішків, 1980). Значна частина студентів переконана, що загальнонаукові і суспільно-освітні дисципліни не наближають, а видаляють їх від оволодіння професійно важливими знаннями і навиками. Невипадково і найбільший відсів студентів відбувається на перших курсах, при вивченні цих дисциплін.

Характерний, що чинник мотивації для успішного навчання виявився сильнішим, ніж чинник інтелекту. Успіхи в навчанні не виявили тісного і достовірного зв'язку з, інтелектом студентів (за даними М.Д. Дворяшиной, 1974, учбові успіхи по інтелекту можна прогнозувати у 56% дівчат і лише у 35% молодих людей), тоді як по рівню мотивації учбової діяльності «сильні» і «слабкі» студенти розрізнялися. Перші мають потребу в освоєнні професії на високому рівні, орієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних навиків. Другі ж в структурі мотиву мають в основному зовнішні мотиватори уникнути засудження, покарання за погане навчання, не позбутися стипендії і т.п.

Усвідомлення високої значущості мотиву учення для успішного навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення учбового процесу (ПРО З. Гребінець, 1983). Важливість цього принципу витікає з того факту, що в процесі навчання у вузі сила мотиву учення і освоєння вибраної спеціальності знижується, що неодноразово наголошувалося в дослідженнях. За даними А.М. Василькова і С.С. Іванова (1997), отриманим при опитах курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадовільні перспективи роботи і служби, недоліки в організації учбового процесу, побуту й дозвілля, недоліки виховної роботи. Ними ж показано, що вчаться, відрізняються самостійністю і схильністю до авторитарності і ригідності, виявляють істотніше зниження професійної спрямованості.

Мотивація навчання безробітних. Безробітні громадяни - це особлива соціальна група, позбавлена такій цінності, як робота, і пов'язаних з нею престижу, матеріального благополуччя, визнання. Це накладає відбиток на мотивацію їх поведінки, на мотиви здобування другої освіти в результаті вимушеної перекваліфікації. Вивчення цього питання І.М. Городецької (1998) показало наступне. В процесі професійного перенавчання найбільш значущими у безробітних є безпосередні мотиви учення (по класифікації М.Р. Рогова), тобто пізнавальні мотиви і мотиви розвитку особи. При цьому домінують мотиви розвитку особи, такі як прагнення розширити свій кругозір і ерудицію, прагнення підвищити свій загальнокультурний рівень. У блоці опосередкованих мотивів найбільшу значущість мають стимульні мотиви, такі як можливість самореалізації в професійному плані, професіоналізм викладачів і ін.

Виявлено, що на структуру мотивації учення безробітних роблять вплив освіта і вік. Для безробітних з середньою спеціальною освітою особливу значущість мають пізнавальні мотиви, що включають інтерес до предметів, що вивчаються, бажання підвищити свій соціальний статус і прагнення отримати глибокі професійні знання. У безробітних з вищою освітою більш виражені мотиви розвитку особи і мотиви досягнення.

Безробітна молодь характеризується сильною вираженістю мотивів розвитку особи, тоді як у людей середнього віку більш значущі пізнавальні мотиви, хоча мотиви розвитку особи займають друге місце і теж сильно впливають на мотивацію учення.[3,264]

Становленню мотивації професійного учення в студентському віці сприяє ряд особливостей студента: потреба в життєвому самовизначенні і зверненість планів в майбутнє, осмислення з цих позицій сьогодення; становлення соціальних мотивів громадянського обов'язку, віддача суспільству; тенденція до усвідомлення свого світогляду як сплаву соціальних і пізнавальних мотивів, орієнтації [Климов]. Зміна учбовій мотивації пояснюється потребою в самоусвідомленні себе як цілісній особі, оцінці своїх можливостей у виборі професії, в самоусвідомленні своєї життєвої позиції, необхідністю самообмеження як зворотної сторони самовизначення; становлення цілепокладення - перехід від передбачуваних перспективних цілей до реальних, ухвалення рішень, що стосуються не тільки себе, але і інших; інтересом до всіх форм самоосвіти; чітко вираженим виборчим характером мотивів і цілей під кутом зору вибору професії; стійкістю інтересів, їх відносній незалежності від думки тих, що оточують [14,96].

Саме у цьому віці активність в цілому носить переважно виборчий характер і виявляється нерозривно пов'язаною з розвитком здібностей, у тому числі і учбових [1,106].

Становлення мотивації навчання затруджене стійким інтересом до одних предметів з поганим засвоєнням інших предметів; незадоволеністю одноманітністю форм учбових занять, відсутністю творчих і проблемно-пошукових форм учбової діяльності. Негативно відбивається на формуванні і стійкості учбової мотивації негативне відношення до форм жорсткого контролю з боку викладача. Збереження ситуативних мотивів вибору життєвого шляху (наприклад, по аналогії з товаришем); і недостатня стійкість соціальних мотивів довга при зіткненні з перешкодами на шляху їх реалізації також не сприяють процесу зміцнення мотивів учення.

Діагностика відношення студентів Підготовка до учення і учбових предметів загальноосвітнього і професійного циклу показала, що в число нелюбимих предметів потрапляють дисципліни як професійного циклу, так і загальноосвітні, але необхідні надалі професійному навчанні. При цьому випробовувані приводять наступні доводи, що характеризують негативне відношення до предмету: не подобається, як викладає викладач, предмет нецікавий, не потрібний для подальшої роботи, не отримують задоволення при його вивченні і просто не цікаво, тобто студенти не усвідомлюють важливості вивчення предмету для подальшої професійної діяльності.

Аналогічно студенти приводять наступні доводи, використовувані при поясненні любові до предмету: потрібний для майбутньої роботи, предмет потрібно знати всім, примушує думати, цікаві окремі факти, отримують задоволення від його вивчення, хороші відносини з викладачем і викладач цікаво пояснює. При співвідношенні результатів дослідження по даній методиці з рівнем розвитку професійного самовизначення можна відзначити, що студенти з високим рівнем розвитку професійного самовизначення до улюблених предметів відносять предмети не тільки професійного циклу, але і загальноосвітнього, при цьому вони відзначають, що даний предмет примушує думати, вони отримують задоволення саме від процесу вивчення. З середнім рівнем розвитку професійного самовизначення студенти віддають більшу перевагу предметам професійного циклу, тому що вони необхідні в майбутній роботі і їм цікаві тільки окремі факти і особа самого викладача. У студентів з низьким рівнем розвитку професійного самовизначення основним критерієм при визначенні критеріїв любові до предмету є необхідність вивчення і хороші відносини з викладачем.

В процесі навчання в системі вищої професійної освіти, у студентів продовжують розвиватися широкі пізнавальні мотиви - інтерес до нових знань, подолання труднощів в ході їх добування. Інтерес до знань стає глибшим, зачіпає не тільки закономірності учбового предмету, але і основи наук [6,48].

Учбовий-пізнавальний мотив (інтерес до способів добування знання) удосконалюється як інтерес до методів теоретичного і творчого мислення. Особливо яскраво це виявляється у учнів з високим рівнем розвитку професійного самовизначення. Хлопців і дівчат цікавить участь в наукових суспільствах, застосування дослідницьких методів на заняттях. Разом з тим їх привертають і шляхи підвищення продуктивності (результативності) пізнавальної діяльності, про що свідчить їх інтерес до допомоги про культуру і раціональну організацію розумової праці. Мабуть, в цьому віці можна говорити про появу єдності процесуальної і результативної мотивації учення. Слід зазначити, що дана єдність може спостерігатися і у студентів з середнім рівнем розвитку професійного самовизначення, проте тільки по відношенню до улюблених предметів. У студентів з низьким рівнем розвитку професійного самовизначення учбовий-пізнавальний мотив удосконалюється тільки під впливом майстерності або авторитету викладача.

Страницы: 1, 2, 3