Дослідження групової згуртованості учнівських груп

До цього слід додати щодо числа різновидностей соціальної влади відносяться й феномени керівництва та лідерства, що виступають як вияв процесу впливу.

Лідерство є останнім із виділених нами вище вимірів структури малої групи. Цей феномен взятий в якості деякого структурного виміру, найбільш демонстративний в структурах інструментального й інформаційного лідерства. [13] Суб'єкту, який займає лідерську позицію в групі, характерний високий неформальний статус.

Таким чином, кожний окремий вимір групової структури виступає деяким детермінуючим фактором розвитку інших вимірів, і в кінці-кінців структура групи в цілому.

3. Класифікація малих груп

Розглянемо класифікацію малих груп.

Умовні, чи номінальні, - це групи, які об'єднують людей, які не входять в склад ні однієї малої групи. Іноді виділення таких груп необхідно в досліджувальних цілях, щоб порівняти результати, отримані в реальних групах, з тими, які характеризують випадкові об'єднання людей, не маючи ні постійних контактів один з одним, ні спільної цілі. Протилежність номінальним групам виділяються реальні. Вони представляють собою дійсно існуючі об'єднання людей, повністю відповідаючих визначенню малої групи.

Природними називають групи, які складаються самі по собі, незалежно від бажання експериментатора. Вони виникають і існують, виходячи з потреб суспільства чи включених в ці групи людей. На відміну від них, лабораторні групи створюються експериментатором з ціллю проведення якого-небудь наукового дослідження, пробірки висунутої гіпотези. Вони такі ж дієві як і інші групи, але існують тимчасово - тільки в лабораторії.

Умовні чи номінальні групи представляють собою штучно виділені дослідженим об'єднання людей. На відміну від них, всі інші види груп реально існують в суспільстві і досить широко в ньому представлені серед людей різних професій, віку, соціальної належності.

Природні групи діляться на формальні і не формальні (інша назва - офіційні і не офіційні). Відмінність перших в тому, що вони створюються і існують лише в рамках офіційно визнаних організацій, інші виникають і діють якби поза межами цих організацій (порівняємо, для прикладу, шкільний клас, як офіційну малу групу, і не формальне молодіжне об'єднання, як офіційну групу). Цілі, переслідувані офіційними групами, задаються ні звідки на основі задач, що стоять перед організацією, в яку дана група включена. Цілі неофіційних груп зазвичай виникають і існують на базі особистих інтересів їх учасників, можуть співпадати й розходитися з цілями офіційних організацій.

Малі групи можуть бути референтними і не референтними. Референтна - це будь-яка реальна чи умовна (номінальна) мала група, до якої людина добровільно себе відносить чи членом якої хотіла б бути. В референтній групі індивід знаходить для себе приклад для наслідування. Її цілі і цінності, норми і форми поведінки, думки і почуття, судження і точка зору стають для нього значимими прикладами для наслідування. Не референтною вважається група, психологія і поведінка якої чужі для індивіда чи байдужі для нього. Крім цих двох типів груп, можуть існувати й антиреферентні групи, з поведінкою і психологією членів якої, людина зовсім припускають, осуджує й заперечує.

Всі природні групи можна розділити на високо розвинуті і слаборозвинуті. Слаборозвинуті малі групи характеризуються тим, що в них немає достатньої психологічної спільності, налагоджених ділових і особистих взаємовідносин, сформовані структури взаємодії, чіткого розподілення обов'язків, визначених лідерів, ефективної і спільної роботи. Другі представляють собою соціально-психологічні спільності, які відповідають всім перерахованим вище вимогам. Слаборозвиненими по визначенню являються, наприклад, умовні й лабораторні групи (останні часто лиш на перших етапах їх функціонування).

Серед високорозвинених нових груп особливо виділяються колективи. Психологія розвиненого колективу характеризується тим, що діяльність, заради якої він створений і якою на практиці займаються, має безсумнівно позитивне значення для дуже багатьох людей, не тільки для членів даного колективу. В колективі міжособистісні відносини засновані на взаємній довірі людей, відкритості, чесності, порядності, взаємоповазі тощо.

Для того, щоб назвати малу групу колективом, вона повинна відповідати ряду високих вимог: успішно справлятися з покладеними на неї задачами (бути ефективною у відношенні основної для неї діяльності), мати високу мораль, хороші людські відносини, створити для кожного свого члена можливість розвитку, як особистості, бути спроможнім до творчості, тобто як група давати людям більше, ніж може дати сума того ж колективах індивідів, працюючих окремо.

Психологічно розвинутою, як колектив, вважається така мала група, в якій склалась диференційована система різноманітних ділових і особистісних взаємовідносин, побудованих на високих моральних цінностях. Такі відносини можна назвати колективістськими.

Що ж таке колективістські відносини? Вони визначаються через поняття моралі, відповідальності, відкритості, колективізму, контактності, організованості, ефективності й інформованості. Під мораллю мається на увазі побудова внутрішньо колективних й неколективних відносинах на нормах і цінностях загальнолюдської моралі. Відповідальність трактується як добровільне прийняття колективом на себе моральних та інших зобов'язань перед суспільством за долю кожної людини не залежно від того, являється він членом даного колективу чи ні. Відповідальність також проявляється в тому, що члени колективу свої слова підтверджують ділом, вимогливі до себе й один до одного, об'єктивно оцінюють свої успіхи і невдачі, ніколи не кидають почате діло на пів шляху, свідомо підчиняються дисципліні, інтереси інших людей ставлять не нижче своїх особистих, по хазяйські відносяться до суспільного майна.

Під відкритістю колективу розуміється здібність встановлювати й підтримувати хороші, побудовані на колективістській основі з іншими колективами чи їх представниками, а також з новачками в своєму колективі. Відкритість являється однією з найважливіших характеристик по якій можна відрізнити від зовнішньо схожих на нього соціальних об'єднань.

Поняття колективізму включає в себе постійну турботу членів колективу щодо його успіхів, прагнення протистояти тому, що роз'єднує, руйнує колектив. Колективізм - це також розвиток гарних традицій, впевненості кожного в своєму колективі. Почуття колективізму не дозволяє його членам зостатися байдужими, якщо заторкнуті інтереси колективу. В такому колективі всі важливі питання вирішується спільно й, по можливості, при загальній згоді.

Для дійсно колективістських відносин характерна контактність. Під нею розуміють хороші особисті, емоційно благонадійні товариські, довірливі взаємовідносини членів колективу, включаючи увагу один до одного, доброзичливість, повагу й фактичність. Такі взаємовідношення забезпечують в колективі благонадійні психологічний клімат, спокійне і дружелюбне оточення. [7]

Організованість проявляється у вмілій взаємодії членів колективу, в безконфліктному розподілі обов'язків між ними, в хорошій взаємозамінності. Організованість - це також здатність колективу самостійно виявляти й виправляти недоліки, попереджати й оперативно вирішувати виникаючи проблеми. Від організованості безпосередньо залежать результати діяльності колективу.

Однією з умов успішної роботи колективу й встановлення довірливих взаємовідношень є хороші знання членами колективу один про одного й стан справ в колективі. Це знання називається інформованість. Достатня інформованість припускає знання задач, що поставлені перед колективом, зміст й результати його роботи, позитивних й негативних сторін, норм й правил поведінки. Сюди ж належать хороше знання членами колективу один одного.

Ефективність розуміється як успішність рішення колективом всіх наявних у нього задач.[14] Одним із важливих показників ефективності високорозвиненого колективу є нададдитивний ефект. Він представляє собою здатність колективу як цілого добиватися результатів в роботі більш високих , аніж це може зробити така ж за численністю група людей, що працюють незалежно один від одного, не об'єднаних системою описаних вище відносин.[4]

4. Групова згуртованість

Хоч й згуртованості малої групи неодноразово приділялося чимало уваги зі сторони вітчизняних вчених й зарубіжних вчених, є всі умови стверджувати, що в природі цього феномену й по сьогоднішній день ще чимало зостається неясним.

Ми розглянемо далі лише простежені лінії ведучих в цій галузі іспитів, що в порівнянні один з одним мають підходи й простежують деяку гіпотетичну перспективу подальшого вивчення проблеми.

Згуртованість як міжособистісна атракція. Саме так трактується згуртованість багатьма зарубіжними вченими. Сім'я А. і Б. Лотт, виділила у великий оглядовій публікації згуртованість як „таку групову властивість, яка є провідною від кількості й сили взаємних позитивних установок членів групи”. Й хоча автори самі знаходять визначення згуртованості в значеннях між особистісної симпатії вельми довільним актом, тим не менш вони вважають свій підхід цілком правомірним, викликаючи, щоправда, що він торкається лише одного з аспектів згуртованості.

Трактова згуртованості як переважно емоційного феномену міжособистісних відносин наявна, однак, не тільки багатьом зарубіжним дослідникам. Огляд вітчизняних робіт в цій галузі групової психології, виконано А.І. Донцовим, також виявляє цілий ряд спроб „емоційного” підходу до проблеми. Щоправда, вітчизняні автори не користуються поняттям атракції. Згуртованість описується в їх дослідах як соціометричний феномен, операційно вироджений співвідношенням інгрупових (на користь власної групи) й аутгрупових (на користь якихось зовнішніх груп) соціометричних виборів.

Згуртованість як результат мотивації групового членства. Існують й більш цікаві, на нашу думку, спроби виявлення сенсу даного феномену. Одна з них належить Д. Картрайту, який запропонував, мабуть, найбільш розгорнуту модель групової згуртованості, в основу якої покладено уявлення про згуртованість як деякий результат сили, або мотив, що спонукає індивідів до збереження членства в даній конкретній групі.

Сукупність цих сил , іншими словами, детермінантів згуртованості, представлена в моделі наступним чином:

· мотиваційна основа потягу суб'єкта до групи, що включає в себе сукупність його потреб й цінностей;

· спонукальні властивості групи, які відображені в її цілях, програмах, характеристик її членів, спосіб дій, престижу й інших ознак, важливих для мотиваційної основи суб'єкту;

· очікування суб'єкту, або суб'єктивна ймовірність того, що членство буде мати для нього позитивні або негативні наслідки;

· індивідуальний рівень порівняння - дещо опосередкована суб'єктивна оцінка наслідків перебування людини в різних соціальних групах.

В приведеній вище моделі мотивація членства розглядається не як обумовлена, згідно думки ряду авторів, виключно властивостей самих малих груп, але в тісному зв'язку з іншими змінними переважно тими, які відносяться до особистісних особливостей їх членів.

5. Розвиток особистості дитини у шкільному віці

У працях А.Н. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна і ін. сформульовані фундаментальні положення про те, що діяльність дитини - основна умова його психічного розвитку. А.Н. Леонтьев підкреслював, що засвоєння або привласнення досягнень попередніх поколінь людей «здійснюється в діяльності дитини по відношенню до предметів і явищ навколишнього світу, в яких втілені ці досягнення людства».

Стосовно школяра це означає, що його діяльність пов'язана перш за все з навчанням. Навчанням задається науковий зміст знань і суспільно вироблені норми їх засвоєння. У наукових знаннях «кристалізується» суспільно-історичний досвід пізнання матеріального світу.

Виготський стверджує, що «привласнення» дитиною досягнень попередніх поколінь формується в спілкуванні з вчителем, вихователями і під їх постійним керівництвом. Саме звідси виходить основний принцип про провідну роль навчання в психічному розвитку дитини у всіх вікових етапах. Поняття провідної ролі навчання в розвитку дитини має величезне значення для практики. Навчання орієнтоване на «зону найближчого розвитку», а не на зону «актуального розвитку» (вчорашній день -за Виготським).

Переходячи до підліткового віку, слід відзначити, що межі підліткового періоду приблизно співпадають з навчанням дітей в 5 - 8 класах середньої школи і охоплюють вік від 10 - 11 до 14 років, але фактичний вступ до підліткового віку може не співпадати з переходом в 5-й клас і відбуватися на рік раніше або пізніше. Особливе положення підліткового періоду в розвитку дитини відображене в його назвах: «перехідною», «переломний», «важкий», «критичний». У них зафіксована складність і важливість процесів розвитку, що відбуваються в цьому віці, пов'язаних з переходом від однієї епохи життя до іншої. Перехід від дитинства до дорослості складає основний зміст і специфічну відмінність всіх сторін розвитку в цей період - фізичного, розумового, етичного, соціального. Відбувається становлення якісно нових утворень, з'являються елементи дорослості в результаті перебудови організму, самосвідомості, відносин з дорослими і товаришами, способів соціальної взаємодії з ними, інтересів, пізнавальної і учбової діяльності, змісту морально-етичних норм, що опосередковують поведінку, діяльність і відносини. У повсякденному житті, в сім'ї і школі часто можна чути такі розмови: був слухняним хлопчиком, а зараз став примхливим, навіть грубим; був спокійним - став неврівноваженим; був боязким, надмірно соромливим - став самостійним і рішучим і т.д.

Як показують дослідження радянських психологів, негативні якості у підлітків (свавілля, упертість, негативізм, грубість, зухвалість) виникають найчастіше при недооцінці самостійності підлітка, ігноруванні його думки, при вимозі від нього беззаперечного підпорядкування, при надмірній опіці і т.д. Інакше кажучи, вони виникають унаслідок потворного виховання, при якому не беруться до уваги психологічні особливості цього віку.

Радянська психологія при розгляді особливостей підліткового віку виходить з принципу суспільно-історичної обумовленості формування особистості.

Те, що етичні якості, суспільні норми поведінки виявляються в центрі уваги підлітків, приводить до формування у них ідеалу - деякого узагальненого уявлення про зовнішність «справжньої людини». Це яскраво емоційно забарвлений і прийнятий дитиною образ, що є для нього постійним внутрішнім спонукачем, - образ, який орієнтує і регулює поведінку підлітка, виступає як критерій оцінки себе і інших. Впродовж підліткового віку ідеали мають певну динаміку. Для молодшого підліткового віку (5 класу) ідеал зазвичай втілений в конкретній людині - вчителеві, старшому братові, отцеві, героях війни і т.д. Якщо як ідеал вибраний хто-небудь з оточуючих, то підліток, як правило, прагне слідувати цьому зразку у всьому, починаючи з зовнішніх проявів до думок і оцінок. Такий зразок приймається дитиною повністю і ніякій критиці не піддається.

Поступово з цілісного образу, втіленого в певній людині і його поведінці, і міцно пов'язаного з конкретними ситуаціями, підліток починає виділяти риси, які він особливо цінує, ні і ці риси ще не втрачають зв'язки в його свідомості з конкретними людьми і вчинками. Це характерно для дітей 6 класів. Обґрунтовуючи в бесіді свій вибір ідеалу, ці учні говорять: «Він не боїться смерті», «Був хорошим іншому» і т.д.

Тільки до 7- 8 класу ідеали підлітків набувають більш узагальненого характеру і, як правило, починають відділятися від конкретних людей і літературних героїв.

До кінця підліткового віку вже має місце постійне порівняння себе і своєї поведінки з прийнятим ідеалом і оцінка інших людей на його основі.

В процесі виховання мотиви, що формуються у людини, поступово шикуються в певну систему. Виділяються мотиви, які набувають домінуючого значення і починаю визначати поведінку і діяльність людини. Якщо ті або інші мотиви займають стійко домінуюче положення, то можна говорити про формування у людини певної спрямованості особі.

6. Особливості структури міжособових відносин в групах дітей і підлітків

Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей, так і підлітків є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх зміст. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної ситуації розвитку групи. У дитячих і підліткових групах можуть бути виділені:

* функціонально-рольові,

* емоційно-оцінкові

* особистісно-смислові відносини між однолітками.

Функціонально - рольові відносини виступають при вивченні "ділового" спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на питання: "у якій конкретній діяльності розгортаються ці відносини?" і "що вони відображають?". Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудовою, учбовою, продуктивною, ігровою) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. Дорослий санкціонує ті або інші зразки поведінки:

- черговий повинен бути акуратним і старанним;

- під час самостійної роботи на уроці не можна дивитися в зошит сусіда і т.д.

У самій грі, як, втім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей в групі, виявляються два види відносин:

1) власне ігрові відносини

2) відносини з приводу спільної діяльності в грі.

Наприклад, власне - ігрові відносини відтворюють соціально - типові зразки поведінки: доктор до хворого - добрий; вчитель з учнем суворий. Це відносини "загальні", вони "безсуб'єктні" і задані дитині в спілкуванні з однолітками.

Інший тип ігрових відносин виникає "навколо" гри, при обговоренні її задуму, побудові "сценарію", розподілі ролей. Психологічний сенс спілкування дитини полягає тут в тому, що саме в контексті цих відносин дитина сама здійснює особовий вибір тієї або іншої ролі. Так виникають і вирішуються істотно важливі конфлікти дитячого життя: "в що грати?"; "кого приймати в гру?"; "хто буде головним?". Функціонально - ролева поведінка в групі виявляється і в діях, відповідних статусу дитини або його конкретним обов'язкам: чергового, командира бригади, старости класу і т.д. Така поведінка виявляється і в неформальних групах дітей і підлітків.

Розгляд емоційний - оцінкових відносин дозволяє відповісти на питання: чи відповідає поведінка дітей в групі соціальним нормам? які емоції вона викликає? що подобається або не подобається їм в однолітках? Основна функція емоційно - оцінних відносин в дитячій і підлітковій групі - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні прихильності і т.д. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього типу відносин або обумовлено чисто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчатка), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною - негативним або позитивним.

Емоційно - оцінкові відносини є регуляторами в ситуаціях можливих конфліктів при розподілі ролей в грі. Кожна дитина, претендуючи на значущу роль в грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей.

У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєних соціальних норм. Якщо дитина слідує цим нормам, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму.

Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячій і підлітковій групі відкриває шлях до вивчення особистісно - смислових відносин, які виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність?

Особистісно-смислові відносини - це взаємозв'язки в групі, при яких мотив однієї дитини набуває для інших однолітків особистісного сенсу. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, ради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно-смислові відносини особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з тими, що оточують бере на себе реально роль дорослого і діє по ній. Це може виявитися в критичних ситуаціях, коли, наприклад, дитина піклуватися про молодшого братика під час важкої хвороби матері.

Таким чином, коли через зміну соціальної позиції дитина приймає на себе відповідальність за благополуччя інших людей, тоді чітко проступають її особистісно-смислові відносини з ними.

Емоційно - оцінні відносини виявляються в безпосередній взаємодії дітей, відображаючи систему їх переваг. Мотивом дії кожного учасника таких відносин стає інша людина, той, заради кого кінець кінцем здійснюється спільна діяльність. Виникаючи в реальній взаємодії дітей, ці зв'язки володіють певною незалежністю від безпосередніх переваг дитини. Більш того, вони роблять істотний вплив на емоційно - оцінні відносини, деколи міняючи їх знак на протилежний.

Важливо також зрозуміти яким чином вирішується питання положення учня в системі міжособових відносин.

Диференціація в групах дітей і підлітків схильна до певних закономірностей. Однією з них можна назвати зв'язок статусу учня в групі з його успішністю. В той же час не стільки сама по собі успішність визначає статус учня в класі, скільки ті особистісні якості, які характеризують його відношення до навчання: працьовитість, сумлінність і т.д. Популярними в учбовому колективі, як правило, є учні з широким колом інтересів і серйозними духовними запитами. Цю групу школярів відрізняє серйозне відношення до учбової діяльності. Ті, що вчаться, займають несприятливе положення в структурі міжособових відносин, відносяться або до слабо успішним, або до неуспішних і мають низький статус.

Взаємозв'язок статусу і успішності що вчаться має свою психологічну підставу. Успішність для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Хороші відмітки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів в різних областях знань, їх відповідальності, цілеспрямованості, товариськості, а саме це високо цінується в групах школярів.

Чим вище у підлітка положення в системі міжособових відносин в неформальній компанії, тим воно нижче в колективі класу, зрозуміло, за умови різного рівня розвитку цих груп. Підлітки, прагнучи підвищити в школі свій статус, але не володіючи для цього достатніми соціально прийнятними засобами, часто-густо реалізує свої цілі неадекватними способами, привносячи в спілкування з однокласниками норми і "цінності" компанії - асоціальній асоціації, що часто має характер, - які, як вони сподіваються, забезпечать ним визнання серед товаришів по навчанню.

Потреба в придбанні і підтримці статусу - одна з важливих соціальних потреб. Неможливість зайняти певне положення в структурі групових відносин або загроза втрати наявного статусу може викликати стан "афекту неадекватності". Це явище виникає у підлітків у тому випадку, коли високі домагання в якій - те сфері діяльності не можуть бути підкріплені реальними досягненнями.

Афект неадекватності в подібних ситуаціях спостерігається у школярів всіх вікових груп, як у успішних, так і у слабких учнів. Відчуття незадоволеності, що переживається ними, виявляється в агресії, у відмові виконувати вимоги вчителя, в демонстративному порушенні дисципліни.

Впродовж всього життя індивід виявляється включеним в різні соціальні групи, в яких відбувається його статева соціалізація. Важливим інструментом статевої соціалізації є група однолітків, яка пізніше за всіх "підключається" до цього процесу, але значення якої важко переоцінити. У цих групах спільна діяльність і спілкування "на рівних" сприяють об'єднанню дітей. Одночасно відбувається зіставлення своїй статевої приналежності протилежній статі. Ця опозиція виникає, затверджується і відстоюється в спільній діяльності, структура якої змінюється з віком. Таке різке розділення дітей в процесі спільної діяльності і спілкування на одностатеві об'єднання отримало назви "Статевої сегрегації". Стихійна "сегрегація" зачіпає переважно неофіційну структуру дитячої групи, відображаючи вибірковий характер дитячих симпатій і антипатій, дружби.

Своєрідним піком статевої сегрегації є середній шкільний вік, коли підліток наново осмислює і оцінює власну статеву ідентичність в групі однолітків своєї статі. Значущість такої групи для підлітка поступово знижується до юнацького віку, поступаючись місцем різностатевій компанії.

Висновки

В результаті вивчення і систематизації літератури - ми маємо змогу зробити основні висновки до роботи (їх тезисний виклад):

1. Малу групу характеризує психологічна і поведінкова спільність її членів, яка виділяється і уособлює групи, робить її відносно автономною соціально-психологічною освітою.

2. Структуру між особистісного спілкування, чи обмін діловою й особистою інформацією, називають каналами комунікації, морально-емоційний тон між особистісних відносин - психологічним кліматом групи.

3. Таких малих груп, які повністю відповідали б всім вище перерахованим вимогам колективу, насправді майже немає. Більшість реально існуючих малих груп займає проміжне положення між слаборозвиненою групою й високорозвиненим колективом. Представлену модель потрібно розглядати скоріше як ідеал, до якого повинен прагнути колектив в процесі свого розвитку.

4. Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей, так і підлітків є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх зміст. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної ситуації розвитку групи.

5. Сформульовані фундаментальні положення про те, що діяльність дитини - основна умова його психічного розвитку.

6. Взаємозв'язок статусу і успішності що вчаться має свою психологічну підставу. Успішність для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Хороші відмітки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів в різних областях знань, їх відповідальності, цілеспрямованості, товариськості, а саме це високо цінується в групах школярів.

Список використаної літератури

1. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск: БГУ шимени В.И.Ленина.,1976. - С.350

2. Фотхулин Н.С. Малая соцыальная группа как форма общественного развития. Казань: Казанский університет., 1989. - С.273

3. Любен Дерев. Психология малих групп.- Москва: „Прогресс”., 1979. - С. 208

4. Кричевський Н.Г., Дубовская Е.М. Психология малой группы. Москва: МГУ., 1991. - С.207

5. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. Пособие. Ч.1. концептуальне и прикладне основы социальной психологи. - М.: ВЛАДОС, 1995.

6. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. КН.1. Общин вопросы психологи. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

7. Психологические тесты (для деловых людей), Москва, 1994.

8. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия „Учебники, учебные пособия”. Ростов-на-Дону: „Феникс”, 1999 - С.262-276

9. Столяренко Л.Д. Основы психологи. Ростов-на-Дону: „Феникс”, 1999 - С.362

10. Трохимова К.Л. Психология. СПб.: Питер, 2001

11. Психологический словарь/Под общ. ред Петровського А.В., Ярошевского М.Г. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, - С.85-87.

12. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000

13. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1985.

14. Психология. Словарь. - М.: Политизд., 1990

15. Психологія./ под ред. Ю.Макселона - Львів: „Свій чадо”, 1998 - С.319

16. Крутецкий В.А. Психология. Москва: «Просвещение», 1980.- С.352.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1997.

18. Вильюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: изд.МГУ, 1986.

Страницы: 1, 2