Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини

Уява та творчість підлітка

Гра дитини переростає у фантазію підлітка. В порівнянні з фантазією дитини вона більш творча. У підлітка фантазія пов'язана з новими потребами - зі створенням любовного ідеала.

Творчість виявляється у формі щоденників, складання вірщів, причому вірщі складають люди безвсякого зерна поезії.

«Фантазує не щасливий, а тільки не задоволений», фантазія стає на службу емоційному життю, являється субєктивною діяльністю, яка надає особистісне задоволення. Фантазія звернена до інтимної сфери, яка ховається від людей. Дитина не ховає своєї ігри, підліток ховає фантазії як таємницю.

Існує ще друге русло - об'єктивна творчість (наукові витвори, технічні конструкції. Обидва русла поєднуються, коли підліток вперше нащупує свій життєвий план. У фантазіях він визначає своє майбутнє.

Базальна потреба віку - розуміння. Щоб дитина була відкритою для розуміння, повинні бути задоволені попередні потреби.

Аномалії особистісного розвитку підлітків.

Підлітковий вік - маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільному віці існували в латентному стані. Відхилення в поведінці присутні майже всім підліткам. Характерні риси цього віку - чутливість, часті різкі зміни настрою, боязнь кепкування, зниження самооцінки. У більшості дітей з часом це проходить без допомоги, але є ті кому потрібна допомога психолога.

Розлади бувають емоційні та поведінки. Емоційні переважають у дічат. Це депресія, страхи, тривожні стани. Причини частіше суспільні.

Порушення поведінки, в чотири рази частіше, бувають у хлопців.

1.3 Чинники формування розвитку особистості дитини в освітній організації

За словами академіка К.І. Скрябіна : « Школа - будь-яка - початкова, середня, вища - також починається зі ставлення до неї. За звичай, на плечі вчителя, не покладається вся відповідальність за галузь знань яку він викладає. Історія не перестане існувати і тоді, коли на уроках вчителя буде дуже не цікаво, та й алгебра не загине без точного пояснення. Однак, учень, який сидить на цьому скучному уроці або чує заплутане пояснення, може втратити для себе і історію, і алгебру, і географію: не зацікавитися ними, не відчути до них смаку. Але хто зна, може саме той, ваш учень і зміг би внести свій внесок у науку, бажання до якої ви в нього відбили.

Шкільні науки існують давно, однак викладачу дано кожного разу відкривати науку перед кожним новим класом, перед кожним учнем. Та не залишить його це відчуття, озорююче почуття особистої відповідальності за географію та хімію, астрономію та граматику, за давню геометрію і стародавню історію».

Протягом всієї історії розвитку суспільства роль викладача була значущою та відповідальною. Сьогодні, як і завжди, викладач реалізує дві основні соціальні задачі - навчання та виховання молодшого покоління. Незмінно залишаючись ведучими в його професійній діяльності, ці взаємопов'язані задачі, відповідаючі сучасним вимогам, наповнюються конкретним змістом і отримують специфічну спрямованість.

При формуванні розвитку особистості дитини в освітній організації спираються на наступні чинники:

1. Навчальна діяльність.

Перша умова формування особистості - її участь у діяльності. Саме в діяльності, а не поза нею складаються мотиви поведінки та риси характеру. В початкових класах, коли іде перебудова діяльності дитини і ведучою стає навчальна дільність, особливо важливо звертати увагу на організацію діяльності з метою формувння суспільно цінних рис особистості. Навчання для підлітка, як і для молодшого школяра, є головним видом діяльності. І від того, як навчається підліток багато в чому залежить його психічний розвиток, становлення його як громадянина.

В навчальній діяльності підлітка є свої труднощі та протеріччя, однак є і свої переваги, на які може і повинен спиратися педагог. Останні, як вважає А.К. Маркова, полягають у вибірковій готовності, у підвищеній сприйнятливості (сензитивністі) до тих або інших сторін навчання 8.

Великим досягненням підлітка є готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах.

Його притягують самостійні форми організації занять на уроках, складний навчальний матеріал, можливість будувати свою пізнавальну діяльність за межами школи

Біда ж для підлітка полягає в тому, що цю готовність він ще не може реалізувати.

Навчити цим засобам, не дати згаснути інтересу до них - важлива задача педагога.Часто у підлітка знижується загальний інтерес до навчання, до школи виникає «внутрішній відхід від школи» (А.Н. Леонтьєв). Цей відхід виявляється в тому, що школа перестає для учня бути центром його духовного життя. Як показують психологічні спостережння, основна причина такого «відходу від школи» полягає в несформованості в учнів навчальної діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку - потребу в самоствердженні.

Сформованою навчальною діяльністю вважається така діяльність учнів, коли вони, спонукаючись прямими мотивами самого навчання, можуть самостійно встановлювати навчальні задачі, вибирати раціональні заходи та засоби, контролювати та оцінювати свою роботу.

Одним із резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання. Формування мотивів навчання безпосередньо пов'язане з задоволенням домінуючих потреб віку. Одна із таких потреб підлітка - пізнавальна потреба. При її задоволенні в нього формуються стійкі пізнавальні інтереси, які встановлюють його позитивне ставлення до навчальних предметів.

Підлітків дуже притягує можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути до сутності вивчаємих явищ, встановити причинно - наслідкові зв'язки: «Зоологією я захоплююсь тому, що хочу знати життя та устрій тварин»; «Фізика подобається мені тому, що цікаво знати про все, що мене оточює. Мені цікаво, наприклад, чому в одних предметах ми бачимо своє відбиття, а в інших ні?». Підлітки зазнають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Їм подобається міркувати, робити самостійні відкриття. Незадоволення пізнавальної потреби та пізнавальних інтересів визиває у підлітка не тільки стан нудоти, апатії, байдужості, але іноді і дуже негативне ставлення до «не цікавих» предметів. При цьому для підлітків, у равному ступені, має значення як зміст, так і процес, засоби, заходи оволодіння знаннями : «Цікавими бувають уроки тоді, коли викладач розповідає не лише те, що є в підручнику. Коли вчитель розповідає як у підручнику, або примушує читати новий урок по підручнику в класі, то уроки стають нудними і не подобаються».

В дослідженнях Г.І. Щукіної 9 показано, що в пізнавальних інтересах підлітків одного й того ж класу можливо помітити великі розрізнювання. У однієї групи учнів інтереси носять аморфний характер, характеризуються змінністю та ситуативністю.

В інщій - інтереси охоплюють широке коло навчальних предметів та навчальну діяльність в цілому. У третьої групи підлітків яскраво виявляються стрижневі, домінуючі інтереси.

Інтереси підлітків розрізняються і за спрямованістю їх пізнавльної діяльності.

Одні учні надають перевагу описувальному матеріалу, їх притягують окремі факти, інщі прагнуть розібратися в сутності змінюючихся явищ, пояснити їх з точки зору теорії, треті проявляють велику активність при використанні знань в практичній діяльності. Одні учні схильні до репродуктивної діяльності, інщі - до творчої, дослідницької діяльності. Поряд із пізнавльними інтересами суттєве значення при позитивному відношенні підлітків до навчання має розуміння значущості знань. Для підлітка дуже важливо усвідомити життеве значення знань і перш за все їх значення для розвитку особистості. Це пов'язано з підсиленим зростом самосвідомості сучасного підлітка.

Багато навчальних предметів подобається підлітку тому, що вони відповідають його потребам не лише багато знати, но і вміти, бути культурним, всебічно розвинутою людиною.

Потрібно підтримувати переконання підлітків у тому, що лише освічена людина може бути по-справжньому корисною людиною в суспільстві. Переконання та інтереси, поєднуючись, створюють підвищений емоційний тонус і встановлюють їх активне ставленняення до навчання.

Якщо підліток не бачить життєвого значення знань, то в нього можуть сформуватися негативні переконання та негативне ставлення до існуючих навчальних пердметів.

Суттеве значення при негативному ставленні підлітків до навчання має усвідомлення та переживання ними неуспіху в оволодінні тими або іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило викликає у підлітків бурхливі негативні емоції та не бажання виконувати важке навчальне завдання. І якщо неуспіх повторюється, то у підітків закріплюється негативне ставлення до предмету.

Навпаки, благоприємною ситуацією навчання для підлітків є ситуація успіху, яка забезпечує їм емоційне благополуччя. Страх перед неуспіхом, побоювання поразки іноді веде підлітків до пошука причин, щоб не піти до школи або піти з урока. Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінювання його навчальної діяльності дорослими.

Оцінки для підлітка мають неоднаковий зміст. В одних випадках оцінка надає можливість підлітку виконати свої обов'язки, зайняти належне місце серед товарищів, в інших - заслужити повагу вчителів та батьків.

Нерідко, оцінка допомогає підлітку в прагненні досягти успіху в навчальному процесі, тим самим отримати впевненість у воїх розумових здібностях і можливостях.

Це пов'язано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні та слабкі сторони. І в цьому плані суттєве значення має не тільки оцінка діяльності учня та його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль починає відігравати самооцінка (Е. И. Савонько). Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка та самооцінка співпадали. Тільки тоді вони можуть виступати як мотиви, діючі в одному напрямку і підсилювати один одного. В протилежному випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт.

Спостереження показують, що ставлення підлітків до навчання обумовлено перш за все якістю роботи вчителя та його ставленням до учнів.

2. Заохочування та догана

Як і при навчанні, у процесі виховання особистості, важлиу роль відіграє підкріплення, заохочування або догана. Позитивна оцінка, заохочування вчинків школяра викликає позитивні емоції, почуття задоволення, спонукають поводитися таким чином і в майбутньому.

Догана, осудження викликає в дитини неприємні переживання від усвідомлення, що він викликав незадоволення в дорослих, товарищив. В результаті з'являється прагнення утримуватися в подальшому від подібних дій.

Використання заохочування та догани потребують великого такту з боку викладача або вихователя. Помилки в використанні заохочування та догани шкідливо відбиваються на процесі виховання особистості.

При використанні оцінки треба мати на увазі слідуюче:

1. Похвала, висловлена в присутності однолітків, визиває позитивне ставлення учня. Догана діє більш позитивно, якщо вчитель висловлює її на одинці.

2. Шкідлива глобальна оцінка (окремого учня або класа), як позитивна, так і негативна. У випадку глобальної позитивної оцінки навіюється почуття безпомилковості, що знижує самокритичність, вимогливість.

У випадку глобальної негативної оцінки підривається віра в свої сили та можливості учня.

3. При частковому (парціальному) позитивному оцінюванні особистість або колектив пишається своїми досягненнями в одній справі та разом з тим усвідомлюють, що ще не все зроблено. Важлива і негативна парціальна оцінка. Учні розуміють свої помилки в даному, конкретному випадку в той же час розуміють, що можуть їх виправити.

4. Оцінка може бути прямою ( із зазначенням імені) та посередня (без зазначення імені). Пряма дієва, коли вона позитивна. При невдачі найкраща посередня оцінка.

3. Врахування психічних станів

В процесі виховання необхідно враховувати не тільки стійкі особливості особистості, але й тимчасові психічні стани. Стан - це своєрідний внутрішній психологічний клімат, з яким школяр включається у роботу, спілкується з друзями, дорослими. Вихователю дуже важливо бачити стан учня, правильно оцінювати та використовувати його.

Психологічний стан у значній мірі визначає сприйняття педагогічного впливу. Наприклад, учень по різному реагує на догану, коли він знаходиться в стані збудження або спокою. Існує правило, згідно з яким, на дитину необхідно впливати, тоді, коли вона заспокоїться від скоєної нею дії. В іншому випадку, збудження від покарання лише приєднується до остаточного, після скоєної дії, збудження та певною мірою посилює його.

Практика показує, що і заохочування, і догана, винесені, коли учень знаходиться в стані спокою є більш ефективними. Це пов'язано з тим, що і те, і інше займають домінуюче положення в свідомості, різко змінюють стан і таким чином помітні для учня.

Школяр, отримав догану, зазнає неприємного стану, оскільки воно змінює стан благополуччя.

При виборі методів впливу необхідно враховувати і вікові особливості.

Успіх використання любої міри впливу залежать від ступеню того, стає чи ні вимога вчителя вимогою дитини до самої себе.

Л.С. Славіна, вивчая ставлення підлітків до навчання, зустрілась із фактами, коли наполегливі та розумні вимоги дорослих не помічались учнями, були ними знехтувані, та в ряді випадків викликали сильну негативну реакцію. Дитина уходила в себе, одягалася у «броню», яку не завжди вдавалося пробити роз'ясненнями.

Л.І. Божович і Л.С. Славіна виказали припущення, що в цих випадках вимоги дорослих набували для дитини такий зміст, який робив їх неприйнятними для дитини. Підліток та дорослий ніби-то розмовляють різними мовами. Дорослий вкладає в свої вимоги один зміст дитина - інший. Таке не порозуміння має назву бар'єр змісту. Можна виділити декілька бар'єрів змісту:

1.Дитина не приймає вимог дорослого тому, що вона інакше дивиться на конкретні факти. Для подолання бар'єрів цього типу потрібно знати ставлення підлітка до явища та перебудовувати само це ставлення, що не завжди буває легко.

2.Дитина не приймає вимогу тому, що вона набуває для неї особливий зміст (зміст чипляння, надсміхання та інш.) це може бути тоді, коли:

- вимогу пред'являють в грубій формі;

- негативні емоції за ставленням до форми вимог, які переносяться на їх зміст. В результаті втрачається сенс змісту, а сенсу набуває лише форма;

- якщо вимога, даже позитивна за формою, пред'являється дуже часто, із-за

- будь-якої дрібниці. Вона також втрачає свою спонукаючу силу;

- якщо вимоги не під силу дитині, або немає необхідних умов для їх виконання.

Щоб уникнути змістовного бар'єру, в цих випадках треба змінювати форму вимог, пред'являти тільки суттєві вимоги, які під силу, не повторювати їх багато разів та перевіряти виконання вимог.

3.Змістовний бар'єр може виникнути до певного викладача або вихователя. На основі однієї або декількох взаємодій, у підлітка складається уява про те, як до нього ставиться викладач або вихователь, в свою чергу дитина починає певним чином реагувати на це ставлення. Тепер, все що походить від викладача набуває змісту цьго ставлення та може втрачати свій об'єктивний зміст, тобто перестає сприйматися. Наприклад, викладач декілька разів необгрунтовано зробив підлітку зауваження, і учень ці зауваження сприйняв як чіпляння. Тоді, всі наступні зауваження можуть сприйматися як чіпляння.

Але, було встановлено, що, змістовний бар'єр виникає не у всіх підлітків при інших рівних умовах. В однакових умовах впливали на різних дітей, в однієї дитини бар'єр виникав, в іншої ні.

Очевидно, виникнення змістовного бар'єру залежить не тільки від зовнішнього впливу, але й від взаємодії педагогічного впливу та індивідуальних особливостей, від того як сам учень оцінює і свої дії, і дії педагога.

Отже, реакції учня визначаються не тільки об'єктивною справедливістю або несправедливістю дій вчителя, але і внутрішніми особливостями підлітка, пов'язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.

Виходячи з раніше сказаного ми можемо зробити висновок: змістовний бар'єр виникає не як результат негативної оцінки самої по собі, а як результат того, що оцінка вчителя своєрідно взаємодіє з самооцінкою.

Якщо дитина себе переоцінює, тоді й об'єктивна оцінка дорослого вважається їй несправедливою. Це викликає негативну емоційну реакцію і приводить до порушення контакту між учнем та педагогом. У дитини з'являється негативне, необ'єктивне ставлення до викладача, що в свою чергу приводить до неслухняності, небажанню навчатися, до конфліктів. Дитина в цьому випадку часто стає «важкою» і вимогає до себе більшої уваги та індивідуального підходу.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17