Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников

Рассмотрим полученные графики. График ученика Максима Д. , показавшего лучшее результаты, говорит о хорошем развитии у него аналитика синтетической деятельности (3) и способности к саморегуляции интеллектуальной деятельности (4). Достаточно высок уровень развития непроизвольной(1) и произвольной (2) памяти, тесно связанные с хорошо развитыми мыслительными процессами. Результаты Максима, имеющего балл успеваемости 3,25, находятся на одном уровне с результатами хорошо успевающих учащихся с баллом от 4,5 до 5,0. По - видимому, причиной низкой успеваемости является неумения точно выполнять действия по образцу, заданному в наглядном плане, по подражанию, не умение планировать свои действия и соотносить их с образцом (5). Зрительно - моторная координация, характеризующая степень самоконтроля на достаточно высоком уровне (одно касание).

И так, изучив отдельные стороны интеллектуальной деятельно си Максима Д., можно рекомендовать для индивидуальной работы с ним упражнение по точному копированию различных по сложности зрительных рисунков, требующих, кроме того, значительного произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации.

График ученика Кости О. Отражает хорошее развитие процессов анализа и синтеза (3), что само по себе очень важно и на что следует опираться при коррекционной работе с ним. Однако при таких хороших предпосылках у мальчика недостаточно продуктивно работает память (1,2). При запоминании основная нагрузка у Кости приходится на механическую память, которая не обеспечивает высокую эффективность процессов запоминания. Следовательно, коррекционная работа с ним должна состоять в развитии его мыслительной деятельности. Прежде всего в формировании умения пользоваться приемами опосредованного запоминания.

Кроме того, у Кости, судя по полученным результатам, слабо развиты регуляторные процессы, он не умеет подчинять свою деятельность поставленной задаче, следовать заданной инструкции, выполнять действия по образцу (4,5). Именно это должно быть содержанием формирующих и постепенно усложняющихся развивающих упражнений.

Наконец, третий испытуемый Захар С. имел средний бал успеваемости 2,25. У мальчика имелись определенные психологические причины, объективно приводящие к стойкой школьной неуспеваемости. Так, на графике отмечена недостаточность развития процессов анализа и особенно процессов синтеза (3), что отрицательно сказывается на продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания, на осмысливании учебного материала. Достаточно низкая степень саморегуляции как интеллектуальной (4), так и двигательной деятельности (6), неумение точно следовать инструкции учителя, анализировать и воспроизводить задания по образцу - вот тот комплекс психологических причин, который мешает учиться Захару. Коррекционная работа с этим учеником трудна, требует большого терпения и многих усилий. Основываясь на полученных результатах, можно рекомендовать начать её с формирования у него приемов самоконтроля.

Итак, психологическое изучение школьников позволяет выявить не только слабые стороны в их развитии. Опираясь на то положительное, что обязательно присутствует в каждом слабом ученике, учителю и следует строить свою коррекционную работу с ним. Описанные методики помогут учителям в психодиагностической и коррекционной работе со своими учениками.

Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в это ответственное для школьников время во многом зависят от того, насколько учителя психологически грамотны, способны воспринимать рекомендации психолога, включаться с ним в совместную работу. Следует обратить снимание на причины слабоуспевающих учащихся. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих характеризуются:

1) неравномерностью интеллектуальной и двигательной сфер;

2) недостаточностью сформированности процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющейся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции.

Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена на устранение выявленных недостатков, при этом следует опираться на стороны познавательной деятельности, которые хорошо развиты у данного учащегося.

Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности

(Рекомендации учителю).

Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. С тех пор каждый прогрессивный мыслящий педагог и психолог считает необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение - это радость, а не только долг, учение можно заниматься с увлечением, а не обязанности.

Задачи учителя:

- формировать интерес ребенка к учению;

- для развития познавательных процессов необходимо использовать в работе:

а) Элементы занимательности; (игры)

б) Элементы драматизации и театрализации

в) экскурсии, наблюдения; и многое другое.

- применять опыт творческой деятельности;

- создавать (воспринимать и осмысливать) проблемную ситуацию;

- осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании;

- создавать благоприятную психологическую атмосферу, так как только в этом случае возможен прогресс в развитие ребенка;

- развивать произвольную сферу ребенка (испытать метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). На основе этого метода можно формировать произвольное вне;

- умение действовать по плану, работать по образцу и т.д.

Выводы по третьему разделу

Психодиагностическое изучение школьников позволяет выявить не только слабые, но и сильные стороны в их развитии. Опираясь на полученные данные в констатирующем эксперименте, учитель может строить свою коррекционную работу с учащимися. Приведенные методики помогают учителям как в психодиагностической, так и в коррекционной работе с учениками.

Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в ответственное для школьников с точки зрения учебного процесса время зависит от методико-педагогической грамотности учителя, от того, насколько он способен воспринимать рекомендации психолога, включаться с ним в совместную работу.

Основная цель коррекционных занятий учителя с учащимися в ликвидации причин слабой успеваемости учащихся.

Заключение

Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни - переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, воображения, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности.

Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.

По мнению преподавателей среднего звена, учащимся, приходящим из начальной школы, недостаёт следующих качеств для успешного обучения:

- плохо развита речь у учащихся;

- учащиеся плохо читают;

- плохо развита память у учащихся (этот недостаток назван 53% опрошенных учителей);

- не внимательны (на это указывают 33% опрошенных учителей);

- не самостоятельны (23% учителей среднего звена назвали это качество);

- не наблюдательны;

- не организованны;

- не могут сосредоточиться;

- не могут быстро перестроиться с одного вида работы на другой;

- не умеют слушать не только учителя, но и друг друга;

- отсутствие познавательного интереса (на это указывают 18% опрошенных учителей);

- нет трудолюбия, старания, ответственности за учебу;

- нет сочувствия и поддержки своих товарищей.

Все выше перечисленное свидетельствует о том, что те качества, которые должны быть сформированы у учащихся к концу обучения в начальном звене, не сформированы, или развиты в незначительной степени, или не у всех ребят.

Предлагаемые теоретические материалы и диагностические методики помогут преподавателям начальной школы и родителям выявить степень развития познавательных способностей младших школьников, определить их готовность к обучению в среднем звене.

Выводы: позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтверждают нашу гипотезу о том, что разработка психологом практических рекомендация для развития познавательных процессов младших школьников будет более эффективна, если соблюдены следующие условия:

1). Определена теоретическая модель развития познавательных процессов;

2). Осуществлен отбор диагностических методик;

3). Разработаны рекомендации для учителей начальных классов;

4). Соблюдение системы практических рекомендаций последующим направлениям:

а) диагностика;

б) коррекция;

в) развитие.

1. Для развития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующие условия:

а) учебная деятельность должна быть целенаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся;

б) расширять и развивать познавательные интересы у детей;

в) формировать учебную направленность, ответственное отношение к учебе, высокие мотивы учения.

2. При организации и проведении диагностических исследований необходимо знать методы психодиагностики, его особенности проведения, сферы в которых психологически развиваются дети, - познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Специально подобранные задания позволяют определить степень сформированности у ребенка различных психических функций, уровень его речевого развития и т.д.

3. Эффективность психологического изучения школьников позволяет выявить не только слабые стороны в их развитии. Опираясь на то положительное, что обязательно присутствует в каждом слабом ученике, учителю и следует строить свою коррекционную работу с ним. Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена на устранение выявленных недостатков, при этом следует опираться на стороны познавательной деятельности, которые хорошо развиты у данного учащегося. Развивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого ученика с учётом его психического развития.

Список литературы

1 Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии, 1998

2 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995.

3 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1986

4 Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. - Иркутск, 1989.

5 Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. - М - 1988.

6 Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1987

7 Белкин Л.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

8 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

9 Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания: Изв. Южного отделения РАО Вып. II. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов на/Д, 2000

10 Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. - М., 1990.

11 Венгер А.Л. О понятии «психологический синдром» // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2001. - № 1-2

12 Возрастная психология. Курс лекций / под.ред. Добрынина Н.Ф. М., Просвещение, 1995

13 Возрастные особенности технического развития детей / Под ред. П.В.Дубровий, Т.И.Лисиной. - М., 1982.

14 Воронцов А Б. Практика развивающего обучения. М.: Рус. энциклопедия, 1998

15 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956

16 Гиниятуллина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках. // Начальная школа. - № 1. - 2004. - с. 15-17

17 Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я Пилиповского. М.: Прогресс, 1991.

18 Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. - М., 1985.

19 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М.: Педагогика, 1992.

20 Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1922. - № 1.

21 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986

22 Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М.: Совершенство, 1998

23 Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., 1987.

24 Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

25 Казанский О.А. Педагогика как любовь М.: Рос. пед. агентство, 1995.

26 Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников. // Педагогика. - 2000. - № 1

27 Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск: Вышэйшая школа, 1997

28 Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников. М.: Знание, 1980

29 Левитов Н.Д. Психология характера. - М., 1989.

30 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. - Т.1.

31 Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1990

32 Макарова К.В. Актуализация творческого потенциала личности. М., 2000

33 Макарова К.В. Развитие духовных способностей младших школьников. // Начальная школа. - № 9. - 2003. - с. 13-15

34 Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.

35 Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М., 2001.

36 Общая психодиагностика / под ред. Д.А.Бодалева, В.В.Столина. - М., 1987.

37 Орлов Р.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. - М., 1982.

38 Перевозкина Н.Ю. Безотносительное и относительное в заблуждениях. Тюмень, 2001

39 Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. - Санкт-Петербург. - 2002.

40 Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2000.

41 Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М., 1987.

42 Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киев, 1985.

43 Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб.пос. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Моск.психол.-социальный ин-т, 1999

44 Психодиагностические методы / Под ред. Р.А.Бодалева, М.А.Дворяниной, И.М.Палея. - Л., 1976.

45 Психокоррекционные и развивающая работа с детьми разного возраста / Под ред. П.В.Дубровина. - М., 1999.

46 Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. - М., 1981.

47 Психология развития человека: Учеб.пособ. / Под.ред. П.В.Дубровина. - 2000.

48 Развитие личности ребенка. - М., 1987.

49 Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. - М., 1983.

50 Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998.

51 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2002.

52 Рояк А.А. психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М., 1988.

53 Селиванов Ф.А. Исследование общего в заблуждениях. Новосибирск, 1973

54 Ситаров В.А.. Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000.

55 Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа. // Человек. - 1994. - № 5.

56 Страхов В.И. Психология внимания. Вып. I-II. Саратов, 1992

57 Субботский Е.В. Как рождается личность. - М., 1978.

58 Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем обучении. Рига: эксперимент, 1997

59 Тарасова Л.Е. Коллективное внимание младших школьников. // Начальная школа. - № 10. - 2003. - с. 95-98

60 Тарасова Л.Е. Психолого-педагогические условия и средства формирования коллективного внимания младших школьников. Саратов: Изд-во Саратовского пед.ин-та, 1999

61 Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников. // Народное образование. - 2003. - № 8.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10