Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников

Воображение младшего школьника формируется в процессе его учебной деятельности под влиянием ее требований. Непосредственные впечатления (посещение музеев и выставок, просмотр кинокартин, экскурсии и т.д.) также развивают воображение. Можно наметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего, совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, треугольником и т.д. Не лишаясь живости, яркости и конкретности, представление младших школьников постепенно становятся более реалистическими, все более верно отражают содержание учебных предметов, прочитанных детьми книг, перестают быть фрагментарными и разорванными, объединяются в системы. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получает дальнейшее развитие. И здесь образы становятся более реалистическими, сдерживается необузданная фантазия, не связанная никакими законами логики.

Таким образом, воображение младших школьников, с одной стороны, постепенно освобождается от влияния непосредственных впечатлений, что и придает ему творческий характер. С другой стороны, усиливается реализм их воображения, связанный с развитием способности контролировать и оценивать образы воображения с позиции логики, законов объективного мира. В заключении следует обратить внимание еще на одну особенность детского воображения, которую порой неправомерно принимают за проявление лживости. Дети 7-8 летнего возраста иногда, увлеченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно неумышленно вносят в него дополнение от себя, обогащают его выдуманными подробностями. Здесь явный случай переплетения фантазии с реальностью, причем ребенок и сам искренне верит тому, что так было. Так же невинно фантазирует ребенок и тогда, когда хочет вызвать интерес взрослого к своему рассказу, привлечь его внимание. Аналогичное бывает и в случае, когда ребенок, чувствуя себя ущемленным в каком-то отношении, испытывает своеобразную потребность в самоутверждении, желает возвыситься в глазах взрослых или своих сверстниках. Преодолевать подобное фантазирование младшего школьника, конечно, необходимо, но надо делать это мягко, чутко и тактично.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали значительный путь развития, как, правильно отмечая, выдающийся психолог Л.С. Выготский, то интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия, памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. В школьном возрасте указывал Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. Но претерпевает такое развитие, которое не проделывают больше ни память, ни восприятие» [74, с. 67]. Здесь отчетливо сказывается стимулирующая роль содержания и методов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Исследования показали, что при разной организации учебного процесса, при изменении содержания обучения, в зависимости от разной его методики можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качество конкретных предметов и явлений. Можно согласится, при некоторых оговорках, с мнением известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, что мышление школьника 7-10 лет находится в основном на стадии конкретных операций, на основании которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственно наглядном опыте. К концу младшего школьного возраста учащиеся при правильном обучении способны перейти к следующей стадии - к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. На это и ориентируются новые программы, которые предусматривают, чтобы школьники, знакомясь с новыми материалами, учились самостоятельно рассуждать и делать выводы, сопоставлять, сравнивать и анализировать факты, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Итак, ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения, происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постоянно начинают формироваться понятия, которые вслед за Л.С. Выготским, мы называем научным, в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения. Чтобы сформировать у ребенка научное понятие, необходимо научить школьника дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ученику, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Эти признаки не всегда легко увидеть и выделить. Вместе с тем школьник должен понять, что имеются и несущественные для данного понятия признаки, характеризующие индивидуальные особенности предмета, которые иногда очень заметны и впечатляющи.

Умение дифференцировать признаки и выделять существенное приходит не сразу. Ведь младший школьник воспринимает в первую очередь внешние признаки, а именно они-то могут и не быть существенными.

Этим и объясняется наиболее частая ошибка, которую допускают младшие школьники в процессе формирования понятий, - замещения признаков, неправомерное обобщение на основе несущественных признаков или на основе рядоположения существенных и несущественных признаков.

Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Здесь выясняется, какие признаки положил ученик в основу понятия.

На какие же категории признаков при обобщении опираются младшие школьники? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Учащиеся I - II классов отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта («что он делает») или его назначение («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («луна светит»; «птицы поют, летают»; «сливы вкусные, их едят»). Примерно с III класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются не знания и представления, сложившиеся в процессе обучения. При образовании понятий учащиеся все больше опирается на признаки, отрицающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Третьеклассники способны и к более высокому уровню обобщения: они умеют установить иерархию понятий, вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи между родовыми и видовыми понятиями. А ведь для этого необходимо осознавать признаки также в определенной иерархии. Например, младший школьник правильно соотносит понятия «растение», «знак», «пшеница» или «млекопитающее», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник правильного соотносит понятия «растение», «знак», «пшеница» или «млекопитающие», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник овладевает приемами классификации объектов. Аналогично развивается и умение строить умозаключения, доказательства, систему аргументации. Если ученик I и иногда II класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, то ученики III и тем более IV класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа при непосредственном восприятии предметов. Отчетливо показало это, например, исследование психолога Е.Шалолона. Занимаясь элементарным техническим конструированием, первоклассники все операции выполняли на основе восприятия модели, анализ у них принимал форму фактического действования. Необходимость произвести умственный анализ вызывала паузы в работе и хаотичный поиск правильного решения.

Освобождение анализа от практического действования происходит по мере приобретения учениками опыта, по мере накопления знаний, умений и навыков. Ученики II класса уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. Большое значение в этом плане имеет обучение языку и математике. В процессе обучения языку школьники учатся анализировать отношение между звуком и буквой, различать отдельные звуки, сочетания звуков в словах и слов в предложениях. Обучение математике связано с умением в результате анализа абстрагировать число от конкретного значения, анализировать условия задачи. Переход от чувственного анализа (связанного с непосредственным восприятием) к умственному (когда аналитическая деятельность не связана с непосредственным восприятием, а основывается на представлениях и понятиях об объекте познания) особенно заметен у третьеклассников. Высокий уровень анализа вызван подчинением определенной целевой установке, когда школьник вычленяет не все признаки объекта, а лишь те, которые необходимы для решения определенной познавательной задачи. Если умственный анализ производит ученик 2 класса, то он, как правило, рассказывает о предмете все, что он знает, даже самые несущественные детали, независимо от той цели, которая ставится перед ним. Ученики старшего возраста уже руководствуются конкретной целью анализа.

Умственный анализ младших школьников происходит последовательно два уровня. На первом уровне происходит анализ по представлению, а поскольку представление как наглядный образ есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных внешних признаков. Более высокий уровень умственного анализа есть анализ на основе понятий, и, следовательно, он связан с выделением внутренних, существенных признаков и свойств. Такой абстрактный умственный анализ можно наблюдать уже у третьеклассников. Заметное развитие он приобретает к концу младшего школьного возраста, в связи с началом систематического изучения широкого круга учебных предметов.

Таким образом, аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от наглядно-действенного к умственному и далее к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления - к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Понять новое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить его в систему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понятие. Это предполагает обычно умением понимать аргументацию учителя, следить за последовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам развертывать цепь последовательных звеньев аргументации.

Многочисленные исследования психологов показали, что младший школьник встречается с известными трудностями при установлении и понимании причинно-следственных связей. Отмечается, например, смешения причинности с совпадением во времени («Семена на пришкольном участке не проросли, потому что в момент, когда их сеяли, был сильный ветер»), узость в понимании причинно-следственных связей (младшие школьники, зная, что от нагревания металлический шарик расширяется, не сумели ответить, будет ли расширяться от нагревания металлический стержень) [31, с. 121]. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне значит легче ответить на вопросы: «Как влияет теплое течение Гольфрстрим на климат Северной Европы?», чем на вопрос: «Почему в Северной Европе климат теплее, чем в Северной Америке на этой же широте?», легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло это растение?»

Отмеченная закономерность характерна для старших школьников, но старшеклассник назовет несколько возможных причин и, проанализировав ситуацию, остановится на искомой, младший же школьник, даже владея соответствующими знаниями, указывает обычно на одну причину.

Для развития причинно-следственного мышления необходимо добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями.

Как уже отмечалось, характеристика умственного развития в младшем школьном возрасте имеет не абсолютное, а относительное значение. Те особенности, о которых говорилось выше, есть в известной мере следствие современного уровня обучения в начальных классах. В какой мере они соответствуют действительным интеллектуальным возможностям младших школьников? Выяснить это помогает различные формы экспериментального обучения, которые проводятся отдельными коллективами психологов и педагогов совместно с учителями.

Московский психолог С.Ф. Жуйков организовал специальное обучение детей (им составлен в содружестве с педагогами экспериментальный учебник русского языка), чтобы доказать возможность младших школьников быстрее осваивать грамматику и орфографию, чем это предусмотрено ныне действующими программами. Работа ведется в соответствии с принципами развивающего обучения.

Процесс обучения организован так, чтобы у детей, начиная уже с I класса, активно формировались интеллектуальные операции. У учащихся этих экспериментальных классов был сформирован в общем более высокий уровень абстрагирования и обобщения сравнительно с детьми обычных классов [19, с. 42].

Психологи и педагоги, проводящие экспериментальное обучение в начальных классах без отметки, также по принципам развивающего обучения, констатирует большую самостоятельность мышления и большие способности и анализу у учащихся.

Украинский психолог А.В. Скрипченко проводит экспериментальное обучение младших школьников математике и также отмечает, что при определенных условиях можно добиться более высокого уровня способности к обобщению, абстракции, анализу, чем это считается возможным.

Широко известен многолетний опыт обучения, проводимый под руководством психолога и педагога Л.В. Занкова [66, с. 113]. Экспериментальное обучение в начальных классах ведется в соответствии с идеями и принципами, разработанными Л.В. Занковым, и содействует интенсивному умственному развитию младших школьников. Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направленно, прежде всего на преодоление недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены принципы:

– принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа соотнесено с проблемностью в обучении);

– принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому обработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем обработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

– принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

– принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Принципы, разработанные и проверенные Л.В. Занковым в сотнях школ, уже использованы при составлении новых программ для начальных классов. При определенном содержании и условиях обучения у детей этого возраста можно сформулировать понятия, оперирование которыми обнаруживает у младших школьников высокий уровень способности к обобщению и абстракции, к овладению знаниями научного, теоретического характера.

1.2 Умственное развитие и учебная деятельность младшего школьника

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией ж. Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываться общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10