Детская психика - (реферат)

Развитие потребности в сочувствии и сопереживании, умения выражать другому человеку свою симпатию, расположение, а также самому быть открытым для такого общения—важное направление работы практического психолога в детском доме. Оно может осуществляться как в повседневном его общении с воспитанниками детского дома, так и в ходе специально организованных групповых занятий. Примеры соответствующих заданий можно найти в книгах А. И. Захарова (33), М. И. Лисиной (46), а также методических руководствах (61, 62).

Для развития общения со сверстниками полезны также занятия по тренировке, отработке навыков поведения в различного рода конкретных ситуациях, в том числе трудных, конфликтных. Для этого в ходе групповой работы можно использовать разнообразные игровые задания. Например, предложить детям разыграть такую сценку: один ученик явно несправедливо обвинил другого, —что тот должен делать? Что должен сделать подошедший третий? Следует обсудить поведение всех участников“конфликта”и предложить еще раз проиграть эту сцену, можно при этом поменяться ролями. Полезно также обсуждение реально случившихся ссор, драк, —но не с целью осуждения, наказания виновных, а для того, чтобы дети поняли, что здесь произошло, могли встать на точку зрения другого. Для этого можно, например, предложить обидчику описать ситуацию с позиции обиженного и наоборот. Отметим попутно, что такое умение психолога“работать”в реальной жизненной ситуации, использовать любое событие в жизни воспитанников для продвижения в их психическом развитии, изменения их стереотипных установок является одним из наиболее эффективных способов работы с“трудными”детьми, каковыми в известном смысле являются дети из детского дома. Эта работа требует очень высокого профессионального мастерства, которое отрабатывается в реальной практике и требует постоянной работы психолога по развитию у себя такого умения. Это развитие может проходить посредством внимательного анализа своей деятельности, однако лучше всего подобную профессиональную рефлексию развивать в группе типа балинтовской.

Полезно также учить ребенка не только правильно вести себя в различных ситуациях, но и уметь, как бы выйти за пределы актуальной жизненной ситуации (что и дает, по существу, возможность овладеть этой ситуацией). Для этого можно проводить с детьми различные игры, в которых они должны воображать, представлять себе, что будет делать их сверстник (с которым обычно идентифицируется ребенок), чем может закончиться тот или иной его поступок: обещал помочь товарищу и не сделал этого—что за этим последует? Можно разыграть этот и подобные сюжеты по типу театральных этюдов. Во всех играх и занятиях необходимо особое внимание уделять тому, чтобы ребенок научился максимально эмоционально, насыщенно представлять будущее, последствия своих поступков для себя и окружающих. Последнее, как оказывается, особенно трудно.

Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учесть один очень важный момент, характерный именно для воспитанников детского дома, —ту перегрузку общением, которую испытывают эти дети, по существу, постоянно. К подростковому возрасту это начинает проявляться у них в ярко выраженном стремлении побыть одному: “Я часто устаю, — пишет восьмиклассник из детского дома, —оттого, что всегда кто-то есть. Хочется быть одному. Можно же когда-то от всех отдохнуть”. Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и, более того, является необходимой для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность часто оказывается депривированной, результатом чего может быть негативное отношение к групповым занятиям. Психолог должен не просто понимать причину этого, но и найти способы, как чисто организационно добиться от администрации изменения режима в подростковых классах, так и научив подростка противостоять такого типа информационной перегрузке (через аутогенную тренировку, навыки саморегуляции и т. п. ). В) Формирование родственных отношений и подготовка к будущей семейной жизни. Очевидно, что критическим фактором, определяющим особенности психического развития детей в детском доме, трудности их обучения и воспитания, выступает отсутствие положительного влияния семьи. Иногда педагоги и воспитатели детских домов, понимая это, пытаются построить свои отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель, непосредственно заменить детям мать или отца. При этом чрезмерно эксплуатируется эмоциональная сторона общения, что, однако, не приносит ожидаемых результатов, а лишь зачастую эмоционально изматывает, выхолащивает педагога (недаром возникло понятие“эмоционального донорства”). Поэтому следует согласиться с теми медиками и психологами, которые считают, что связи воспитателей и воспитанников закрытых детских учреждений не должны имитировать семейных (см. , например, 31, 41, 72).

В частности, обсуждая проблему воспитания в семейном детском доме, авторы отмечают, что эмоциональные связи здесь не должны быть столь же интимными и жизненно утвердившимися, как при усыновлении, поскольку в таком случае“представляется меньшей опасность, что ребенок, поступающий из учреждения и не привыкший к эмоциональной атмосфере семьи, будет внезапно завален лавиной эмоциональных стимулов, что нередко случается при усыновлении детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сживание ребенка с такой большой опекунской семьей происходит, как правило, более постепенно, оно сопряжено с меньшими требованиями и протекает более естественно” (41, с. 297).

Остановимся здесь еще на одном аспекте—на подготовке воспитанников детского дома к их будущей семейной жизни. Практика показывает, что нередко выпускники детских учреждений интернатного типа имеют значительные трудности в создании семьи и сохранении ее стабильности, они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не могут построить полноценных взаимоотношений с мужем (женой), сводя все либо к сексуальным отношениям, либо к каким-то требованиям, оторванным от реальности, быстро исчерпывают первоначальную привязанность и не умеют развить содержание супружеских отношений.

Одной из причин этого являются во многом неправильно складывающиеся поло-ролевые представления воспитанников детского дома. Сопоставление описаний мужчин и женщин, которые дают подростки, воспитывающиеся в семье и вне семьи, показало, что у подростков из детского дома повышенная ценность семьи и отсутствие опыта жизни в ней приводят, с одной стороны, к идеализации семьи, образа семьянина, а с другой—к гипертрофии отрицательной модели семьи. При этом положительный идеальный образ семьи расплывчат, не наполнен конкретными бытовыми деталями, а отрицательный, напротив, предельно конкретизирован и эмоционально насыщен. Столкновение этих двух образов порождает конфликтную систему требований: положительно-абстрактных и отрицательно-конкретных (“Я бы хотела видеть мужчин спортсменами, красивыми, сильными, любящими своих жену и детей, и не хотела бы видеть пьяными, грязными, которые, кроме водки, все забыли”). Такая конфликтная система требований может отрицательно влиять на формирование представлений о будущей семейной жизни. Формирование адекватных, содержательно наполненных эталонов мужественности—женственности, представлений о своей будущей семейной жизни должно осуществляться на протяжении всего пребывания ребенка в детском доме самыми разными способами, от организации и точной инструментовки игры в“дочки-матери”у дошкольников и младших школьников до специального анализа литературных произведений, кинофильмов, спектаклей и модифицированного для детей, растущих вне семьи, учебного курса этики и психологии семейной жизни. Огромное значение для воспитанников детского дома имеет возможность наблюдать за точным поло-ролевым поведением взрослых, когда женщина ведет себя именно как женщина и не берет на себя выполнение мужских функций, и наоборот. Конечно, части в современных условиях детского дома сделать это бывает очень трудно. Однако психолог должен акцентировать внимание педагогов и воспитателей на этой стороне общения и сам по возможности являть собой пример такого поведения. Важно отметить, что в настоящее время в детских домах реализуются не все возможности формирования нормальных родственных отношений у воспитанников. Существенный аспект этой проблемы проанализирован в интересной работе Л. И. Евграфовой (1987). Задачей автора являлось изучение особенностей взаимоотношений между родными братьями и сестрами, находящимися в детском доме, а также поиск путей и средств формирования родственных отношений между ними. Данные показали, что среди дошкольников есть дети, которые не только не видели своих старших родственников, но и не знают об их существовании (таких 68%). Изучение личных дел воспитанников детских домов показало, что только 40% детей, имеющих младших братьев и сестер, встречаются с ними, начиная с дошкольного детства, остальные 60% узнают, что у них есть младшие братья и сестры, в младшем школьном или подростковом возрасте.

Наблюдения за детьми, у которых не было опыта общения со старшими родственниками, показали, что дети, даже зная о наличии у них братьев и сестер, не имеют к ним родственной привязанности, и, когда старшие и младшие встречаются, их родственные отношения находятся на очень низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют доброжелательности друг к другу, заботы и заинтересованности). Как выяснилось, в современном детском доме нет ни места, ни времени для встреч братьев и сестер разного возраста из-за жесткой режимной сетки. Но даже при создании такой возможности, при организации частых встреч, отношения сами собой не налаживаются. Требуется разработка специальных средств, помогающих детям-воспитанникам детского дома полноценно общаться со своими братьями и сестрами. В работе Л. И. Евграфовой описаны некоторые из этих средств. В частности, она описывает, как важно подготовить каждого из детей к первой встрече—показать младшему фотографии старшего ребенка, рассказать ему, чем он занимается, как учится, что любит, а старшему—рассказать, как младший ждет его, как нужна ему забота и помощь. Наконец, задачей психолога в детском доме должна быть и помощь в оптимизации отношений ребенка с его опекунами, другими родственниками, а также с родителями, которые, как известно, даже будучи лишенными родительских прав или находясь в заключении, больнице, поддерживают определенные отношения с ребенком: через переписку, редкие встречи и т. п. Часто такие письма и особенно встречи оказывают на ребенка травмирующее влияние, надолго выбивая его из колеи. Вместе с тем, несмотря ни на что, дети часто испытывают потребность в общении с родителями и другими родственниками.

Самосознание. Отношение к себе. Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов “Я” (представления о себе, отношения к себе, образа “Я”, самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно иную форму, развивается по другому типу (39, 46, 47, 48, 64). У них, в частности, складывается устойчивая заниженная самооценка, а у большинства дошкольников, воспитывающихся в семье, формируется завышенная самооценка, устойчивое сверхположительное отношение к себе, которое наиболее продуктивно для развития личности на данном возрастном этапе. Отношение к себе может быть проанализировано с различных точек зрения. Рассмотрим два аспекта—доминирование эмоциональной или оценочной стороны и сложность или простоту этого отношения, так как именно по этим параметрам в максимальной степени различаются между собой дети, растущие в семье и вне семьи. У ребенка, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости от оценок (как окружающих людей, так и своих собственных). Ребенок из детского дома преимущественно оценивает себя, эмоциональное же отношение к себе—любовь или даже нелюбовь к себе—у него практически не выражено. У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Элементами этой структуры являются такие психологические образования, как принятие—неприятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные, прогностические самооценки и др. Эти элементы находятся в сложных взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер, успехи в той или иной области, но при этом любить себя (“Я отношусь к себе хорошо, хотя часто сам себе противен”). Возникновение такой сложной системы, по мнению М. И. Лисиной, является результатом усвоения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего родителей, начиная с самых ранних стадий онтогенеза: родители, с одной стороны, безусловно, любят его вне зависимости от его реального поведения, свойств характера и т. п. , а с другой стороны, объективно оценивают— хорошо или плохо —то, каков он в различных конкретных ситуациях (47). Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней—безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке (59).

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома (41).

Психологический анализ автопортрета и рефлексивного автопортрета (они “рисовались” детьми при выполнении задания описать “Я, каким кажусь себе” и “Я, каким кажусь другим”) у подростков из детского дома и массовой школы выявил следующие различия. У подростков из семьи автопортрет, как правило, совершенно не похож на рефлексивный портрет. Например, в первом описываются увлечения подростка, его мысли о жизни, ценности, а во втором перечисляются те качества его личности, характера, поведения, которые, по его мнению, в нем видят окружающие: некрасивый, плохо веду себя на уроках, имею чувство юмора и т. п. У воспитанников интерната рефлексивный автопортрет состоит из тех же качеств, свойств, характеристик, что и прямой автопортрет.

Различие между подростками из школы и из детского дома при выполнении этого задания состоит также и в том, что если первые в целом оценивают себя положительно и считают, что окружающие тоже оценивают их достаточно высоко (иногда даже ожидаемая оценка окружающих, отражающаяся в рефлексивном автопортрете, оказывается выше собственной), то вторые в большинстве своем дают себе отрицательную оценку, а рефлексивный автопортрет оказывается еще хуже. Например, восьмиклассник из детского дома описывает свой автопортрет так: “Есть капелька эгоизма (в каждом это есть). Но могу поддержать товарища, помочь ему”, а в рефлексивном: “Полный эгоист.... Способный много дать коллективу, но не желающий. Не желающий принять какие-то требования со стороны коллектива” (59).

Интересно сравнить содержательные характеристики образа “Я”у тех и других подростков. Воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах (причем, как мы уже отмечали выше, отрицательных): “лентяй”, “врун”, “грубый”, “непослушный” и т. п. У “семейных” подростков также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: “добрый”, “трудолюбивый”, “умею дружить”. Вместе с тем такие характеристики у них составляют не больше трети, подавляющее же большинство приходится на так называемые эмоционально-волевые: “сдержанный”, “организованный”, “разболтанный”, “нет никакой силы воли”. Подобные качества в детском доме составляют менее 15% (против 55% в массовой школе).

Отношение к себе у воспитанников детского дома, по сути, повторяет оценку окружающих. Иногда мы встречаемся с этим почти в парадоксальной форме, когда в ответ на просьбу написать“Каким я кажусь себе” подросток пишет: “Мой воспитатель говорит, что я очень грубый, всегда встаю поздно, не очень-то умен”. У их “семейных”сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями. Не случайно так велик у них процент эмоционально-волевых оценок, причем среди них очень много отрицательных, в которых отражается неудовлетворенность собой в совершенно определенной сфере—сфере развития, формирования собственного “Я”(повторим еще раз, что это саморазвитие происходит на фоне принятия себя и целостного положительного отношения к себе, что обеспечивает его конструктивный характер)(64).

    Глава II. Организация эксперимента и методы исследования.
    # 2. 1. Организация исследования.

Цель: Выявить взаимосвязь особенностей жизнедеятельности в условиях детского дома с процессом становления самосознания у ребёнка-сироты.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19