Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

25

ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состо-яния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.

В силу различных обстоятельств человечество неоднократно сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо-вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара-тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.

В определении депривации говорится о процессе блоки-рования потребностей, к числу которых, прежде всего, отно-сятся потребность в двигательной активности, в новых впе-чатлениях -- перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмо-циональной поддержке, самореализации, уважении, безопас-ности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невоз-можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут воз-никать разнообразные расстройства в работе психики -- из-менения темпа протекания субъективного времени, наруше-ния восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. В ряде случаев от-мечается появление галлюцинаций. В зависимости от длитель-ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи-санные нарушения могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас-пространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от ха-рактера блокируемой потребности:

· сенсорно-перцептивная депривация,

· коммуникативная,

· кинестетическая,

· эмоцио-нальная и др.

В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно-го принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуаци-ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус-ловия, препятствующие реализации той или иной потребнос-ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причин-но-следственных отношениях, но единство не означает их тож-дества.

Сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не про-являть никаких выраженных признаков депривационных фе-номенов, и наоборот.

Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность обще-ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.

Последствиям детской эмоциональной депривации посвя-щено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар-лоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший на-звание синдром госпитализма.

Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни воз-можности общения с матерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в темпах физического, ум-ственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушения-ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные обстоятельства говорят о том, что депривацион-ные ситуации -- серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол-не справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо-значая термином «депривационные повреждения».

С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных фено-менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали-затора и речи, безусловно, представляют собой особые фор-мы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблю-дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шар-ля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающи-ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспе-риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на-рушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру-ются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное -- снижение активности, и прежде всего познавательной.

Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, прояв-ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это ис-ходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле-мами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойствен-на ситуация коммуникативной депривации. Очень часто ран-нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни-ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче-ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечислен-ному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре-акциями родителей на факт обнаруженных у ребенка откло-нений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровож-даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од-ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе-нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита-ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со-бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений -- заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.

Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров-ня структурированности, устойчивости и упорядоченности кар-тины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия -- мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле-довательно, обедненность и низкая структурированность ре-презентации внешнего мира в сознании особого ребенка мо-жет быть отнесена к категории модально неспецифических за-кономерностей отклоняющегося развития.

Поэтому проблема профилактики депривационных ситуа-ций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.

Особенности депривации психического развития в младенчестве

Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследствен-ность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожден-ные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происхо-дит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологиче-ской наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.

Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внут-риутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беремен-ности наблюдаются психические нарушения: истероформные реак-ции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обо-стрения психических, соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возни-кает депривация младенца.

В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильно отличается от своих ровесников, вос-питывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании по-толка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он Мало эмоционален, пассивен.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитыва-ющимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициатив-ный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из дома Ребенка разительно отличается от активного, радостного, любозна-тедьного ребенка из семьи.

В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам относится общение младенца 'со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоцио-нально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит об-щения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обла-дает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).

Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживает-ся позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он бы-стрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результа-те отставания развития ситуативно-личностного общения задержи-вается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение по-требности во внимании и доброжелательности со стороны взросло-го, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребе-нок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выра-женной в примитивной форме физического контакта, и не прини-мает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.).

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфичес-ких особенностей -- у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скуднос-тью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо упро-щенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюда-ется менее точное различение эмоций взрослого, задержка днфференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воз-действий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Ли-синой и ее последователями выявило очень раннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресо-ванному отношению взрослого, собственные субъектные проявле-ния детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельст-вует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о нали-чии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций -- во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии ста-новится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором -- как «действующего начала», субъекта практических дейст-вий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.

У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ори-ентированного общения со взрослыми, не формируется положи-тельное эмоциональное самоощущение, переживание своей значи-мости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающе-му миру.

Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру. Аффек-тивно-личностные связи являются узловым компонентом целост-ности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Ела-гина, С.Ю. Мещерякова, 1986).

Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность -- отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социаль-ных факторов и в решающей степени зависит'от общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспи-тывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициатив-ность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающе-му миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны по отношению к окражующим их людям, у них хорошо развита ориен-тировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетель-ствует о положительном самоощущении в отношении к себе.

У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеются существенные различия по количествен-ным и качественным характеристикам активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, вы-ступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отноше-ние к себе, через которое преломляется отношение ко всему окру-жающему.

Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает за-нимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совер-шении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной дея-тельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.

Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейно- I го воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается пред- я личностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проеци- I рующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полу-J годии благодаря общению со взрослыми, а во втором -- и в результате ; самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятив-ной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдает-ся пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требователь-ности к окружающим, вялость познавательной деятельности; опре- 'j деленные отклонения в становлении важнейших психологических J образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъ-ектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования.

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное обще-ние со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, нахо-дящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, по-движным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегород-цева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследова-ний (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверс-тника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение кон-тактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми под- ' нимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатле-ниями, особенно важными для воспитанников закрытых детских уч-реждений.

Страницы: 1, 2, 3