Воспитание в игре
В практике семейного воспитания (а иногда и общественного - в
детском саду, в школе) забота о повышении физических и интеллектуальных
нагрузок проявляется зачастую в чрезмерном разнообразии материала и
впечатлений: большом количестве дорогих игрушек, картинок и книжек,
изображающих предметы и явления, которых ребенок еще не видел, частых
экскурсиях с обилием новых впечатлений и т.п. Воспитательная ценность таких
развлечений сомнительна, несмотря на большой труд воспитателей и видимость активности
воспитанников. Детям интересно играть с игрушками простыми, более даже не собственно
с игрушками, которые невозможно изменить, а с материалом, который легко
трансформируется, превращается ребенком во что-то новое. Именно поэтому
младенец с большим удовольствием и достаточно долго играет с клочком ваты,
который он разрывает на кусочки, наблюдая за результатом, и отказывается от
казалось бы красивых игрушек. Точно так же и дети постарше подолгу и с
удовольствием играют с пластилином, кубиками, бумагой, красками и недолго
играют с дорогими игрушками, ценя в них не игровые, а иные качества. И лишь в
школьном возрасте наблюдается осознанное стремление к игрушкам сложным, близким
по своему устройству к реальным объектам (работающие модели машин, подвижные
игрушки с дистанционным управлением и т.п.), хотя очевидно и то, что это
стремление наступает в таком возрасте, когда ребенок не удовлетворяется сложностью
игрушки. Его интересует реальный объект. Игрушка не становится заменителем
объекта и быстро недоедает, а играет ребенок по-прежнему с простыми.
Развивающееся воображение позволяет ребенку в игре наделять
предметы вовсе не свойственными им функциями, моделировать сложные жизненные
отношения с использованием самого примитивного материала (стул - автомобиль,
пассажиры - игрушки и т.п.). Ж.Пиаже назвал такие игры символическими. Они
наиболее характерны для детей в возрасте от 2 до 6 лет, хотя играют в них дети
и более раннего, и более позднего возраста. Одобрение этих игр, поощрение
принимаемых ребенком ролей и характера их исполнения, тактичная коррекция и
направление деятельности равно как и участие взрослых в детских играх являются
непременным условием их воспитательной эффективности.
Необходимость освоения системы человеческих отношений и стремление
к участию в этих отношениях - отношениях взрослых приводят растущего ребенка к
использованию игр со все большим психическим содержанием. На смену воспроизведению
в движениях и действиях встречающихся предметов и лиц приходит воспроизведение
взаимодействий, отношений, характеров. Дети начинают играть в ролевые и сюжетно-ролевые
игры. Вторые более сложны по сравнению с первыми и характеризуются не
только наличием роли (ролей), но и развивающегося сюжета с началом, некоторым
разнообразием действий и их завершением каким-либо результатом (вылечили
больного, прилетели на воображаемую планету, вырастили и убрали урожай и т.п.).
По сравнению с сенсомоторными и символическими (забавами и
развлечениями) игры ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно
больших знаний о воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более
глубокие переживания. В этом их развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ребенок играл
в них систематически. При этом содержание игр должно постепенно усложняться,
обогащаться. Усложнение содержания детских ролевых и сюжетно-ролевых игр
зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире, от знаний о
растениях и животных, о людях и машинах, об отношениях между людьми.
Следовательно, чтобы игры были разнообразными и содержательными,
нужно обеспечить разнообразие детских наблюдений, а затем ненавязчиво помочь
ребенку научиться в игре воспроизводить полученные впечатления, представления,
знания и тем самым по-настоящему усвоить их, сделать своим достоянием.
Обеспечение многообразия впечатлений, представлений и знаний о
мире и разносторонности их использования в игре важно и в плане актуализации
тех знаний и способов деятельности по их использованию, где ребенку сопутствует
наибольший успех и к которым соответственно развивается наибольший интерес.
Проявление и развитие индивидуальности облегчается многообразием игр:
«опробывание» себя в различных видах игровой деятельности, в различных ролях
позволяет ребенку найти то, что наиболее ему интересно и посильно.
Многие исследователи выделяют и такой вид детских игр, как строительно-конструкторские
(конструктивные). Действительно, дети любят строить, создавать что-либо
сложное из простых элементов. Эти игры развивают моторику, способствуют совершенствованию
мыслительного аппарата, воспитывают самостоятельность, пытливость, творческую
направленность личности. Наблюдения свидетельствуют о наличии определенных
различий в отношении мальчиков и девочек к конструкторским играм, особенно к выбору
материала для них. Мальчики чаще выбирают строительство, механику, вообще чаще
играют в эти игры. Девочки больше обращают внимание на конструирование одежды,
приготовление пищи и т.п. Разделение на традиционно мужские и женские виды
деятельности становится заметным достаточно рано. Этому способствует
сознательно или неосознанно формируемая взрослыми атмосфера, ориентирующая
ребенка в мире вещей и явлений вполне определенным образом. Но эти разные направления
развития «женских» и «мужских» игр не имеют принципиальных отличий в отношении
формирования инициативы и творчества развивающейся личности.
Побуждение детей к играм, предоставление материала для
строительства и конструирования, собственное участие взрослых в играх детей и
поощрение инициативы и самодеятельности - вот те педагогические условия,
которые обеспечивают высокую воспитательную эффективность этих игр.
1.2. Дидактические игры
В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе;
посторонних и отдаленных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Игра часто
и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя,
посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду, что по мере
развития игр (от забав до сюжетно-ролевых, творческих) на определенном этапе
появляется цель. Игровые действия становятся целесообразными: приступая к
строительству «туннеля» в «горах» или к лечению «больного», ребенок знает, что
и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная
игру в волейбол, футбол, дети ставят цель - выиграть. Но как в первом, так и во
втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких
посторонних задач в ней не ставится и не решается.
Однако если для воспитанника цель - в самой игре, то для воспитателя,
организующего игру, есть и другая цель - развитие детей, усвоение ими
определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств
личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как средства
воспитания: с одной стороны - отсутствие цели в игре, а с другой — игра -
есть средство целенаправленного формирования личности.
В наибольшей степени это проявляется в так называемых дидактических
играх. Характер разрешения этого противоречия и определяет воспитательную
ценность игры: если достижение дидактической цели будет осуществлено в игре как
деятельности, заключающей цель в самой себе, то воспитательная ее ценность
будет наиболее значимой. Если же дидактическая задача решается в игровых
действиях, целью которых и для их участников является решение этой
дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной.
О целесообразности использования игры в обучении существуют
различные мнения. Учитывая большую сложность современного содержания
образования и вообще то, что учение - дело серьезное, некоторые считают, что в
обучении игре нет места. Но более обоснованным является все-таки другое мнение,
сторонники которого утверждают, что обучение без игры не решит всех стоящих перед
ним задач. Дело в том, что задачи обучения значительно шире, чем сообщение
ученикам определенной суммы знаний и выработка умений применять эти знания.
Главная задача обучения - подготовка детей к жизни. А в период ученичества дети
фактически лишь в игре получают возможность трансформации окружающего мира в
соответствии со своими желаниями, и, кроме того, игра, как справедливо
утверждает Д.Брунер, является источником удовольствия для ребенка, она способствует
его безболезненной адаптации к условиям социальной жизни в дальнейшем. Особая
ценность игры состоит в том, что «...игра означает для нас трансформацию
окружающего мира согласно нашему желанию, тогда как учение изменяет нас самих
для лучшей адаптации к внешним условиям»'. Отметим, что Я.А. Коменский очень
высоко оценивал роль игры в обучении. Он писал в «Автобиографии»: «Весь мой
метод направлен на то, чтобы школьная подневольшина превратилась в игру и
забаву».
И действительно, игра помогает активизировать учащихся в обучении,
преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и
поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество.
Все игры, которые используются в дидактических целях, можно
разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В
одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал,
действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись
на команды, соревнуются в скорости счета или нахождения ошибок в словах,
вспоминании дат исторических событий и т.п. Они выполняют обычные учебные
действия считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, - но выполняют эти
действия ветре.
В другом случае дидактический материал вводится как элемент в
игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию
основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет
роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический
материал: некоторые знания по географии, биологии, истории, математике или
другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки,
Бабы-яги и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают
сведения о строении растений.
Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно
меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается
не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование
знаний в различных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми
знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в
начальных классах для отдыха детей от напряженной интеллектуальной работы.
В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей
может осуществляться с использованием игровых моментов. Так, учитель может
обратиться к детям от имени Буратино и Незнайки с просьбой вспомнить буквы и
какие звуки обозначают эти буквы и т.п.
При изучении нового материала в дидактические игры в начальных
классах вносятся моменты творчества. Так, С.И.Волкова рекомендует при изучении
в III классе геометрических
фигур стимулировать составление детьми изображений предметов из фигур, с которыми
они познакомились.
Использование творческой игры на уроках русского языка
организуется с целью расширения знаний детей, а главное - развития способностей
самостоятельного их приобретения и использования в новых ситуациях. На занятиях
русским языком для этого используют включение в игру работы со словарями,
сочинения на свободную тему. На уроках математики - решение нестандартных
задач, задач с неполными данными и т.д.
Естественно, чаще всего дидактические игры используются при учете
знаний. Так, на уроке учета знаний по математике класс, делится на несколько
команд, которые, соревнуясь, выполняют те или иные задания: математический
диктант, решение задач по вариантам, решение примеров «цепочкой» на доске и
т.д. Для учета результатов может быть сформировано жюри или назначены арбитры,
эксперты и т.д. Командам могут быть даны сказочные, фантастические или просто
интересные детям названия, могут быть введены в структуру и другие игровые
символы.
В средних классах игры на уроках используются реже, чем в младших,
в связи с тем, что перед подростками в обучении стоят более сложные задачи, да
и сами подростки обладают, безусловно, большей способностью к систематическому
целенаправленному труду. К традиционным соревнованиям, конкурсам, олимпиадам
в 90-е гг. добавились игры по типу популярных телепередач:
«Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Звездный час», «Аукцион» и др.
В них сохранилась соревновательно-конкурсная основа, изменилось лишь игровое
оформление. Так, на уроках химии (например, на последнем уроке первого и
второго полугодия) можно провести химические турниры, в которых - примут
участие все школьники, изучающие химию.
Задания для конкурсов составляются так, чтобы, учащиеся
продемонстрировали умение выразить химические знания в стихах, придумать и
отгадать химические рифмованные загадки, ребусы, составить художественную
презентацию какого-либо химического явления, класса химических соединений и др.
Большими обучающими возможностями располагают игры-драматизации
типа «Корректор», «Редакция» на уроках русского языка или «Парламент»,
«Демократия» и др. на уроках истории.
На уроках родного языка нередко используются такие игры, как
составление предложений из двух-трех слов, мало связанных по смыслу; выражение
мысли другими словами; придумывание заглавий к тексту; перечисление синонимов,
омонимов, слов-исключений и др.
В старших классах возможности использования дидактических игр еще
более суживаются из-за увеличения объема и сложности изучаемого материала. Вместе
с тем возможности самих учащихся разыгрывать достаточно быстро весьма сложный
по содержанию материал значительно возрастают. Поэтому вряд ли оправданным
можно считать положение, когда в некоторых старших классах (школах) игра на
уроках вообще не используется. Отметим, что Я.Коменский использовал игру в
обучении. Он писал: «Я составил из первых 20 глав «Двери языков» первое представление,
отобрав для него 52 дворянских юношей. ... Наши актеры играли свои роли так
умело, что мы смотрели с изумлением. Ибо те, которые прежде едва могли
выдержать взгляд взрослого человека и ничего не могли сказать без заикания,
держали себя с пристойной свободой» («Автобиография»),
В современных условиях на уроках кроме игр-соревнований и
драматизации проводят игры-имитации, моделирующие определенные отношения
реального мира.
Ю.З.Гильбух описывает уроки-игры, характеризуя их такими
положительными качествами, как ярко выраженная мотивация деятельности,
добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределенность
исхода и более высокая по сравнению с обычными уроками обучающая, развивающая и
воспитательная результативность. Автор разделяет их на учебно-ролевые и
соревновательные. Для первых характерно максимальное включение
воображения. Они разделяются на несколько видов:
1) с принятием учащимися определенных ролевых функций масок (по
типу «Следствие ведут знатоки», «Круглый стол», «Суд» и т. п.);
2) с использованием сказочного сюжета (чаще всего в младших
классах - «Волшебник мягкий знак», «Части речи», «Гласные и
согласные»);
3) с фантазированием (например, на уроке-зачете по математике в
игре «Мы - альпинисты» нужно взять «эту» высоту);
4) деловые игры - основаны на проигрывании не художественных, а
профессиональных ролей; моделируются условия профессиональной
деятельности, например, в начальных классах на уроке русского языка может быть
проведена игра «Редакция».
Для использования всех игр в обучении характерна общая структура
учебного процесс а, включающая четыре этапа:
1. Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику
игры, общий обзор ее хода и правил.
2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение
ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.
3. Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует
последовательность действий» оказывает необходимую помощь,
фиксирует результаты.
4. Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий,
их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные
стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути
совершенствования игры, в том числе изменения ее правил.
Конечно, использование игры в обучении связано с рядом проблем, и
прежде всего с меньшей обучающей эффективностью игры по сравнению с обычной
учебной работой, основу которой составляет учение как вид специальной
деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, формирование умений и
навыков. К тому же далеко не все учителя в достаточной мере знакомы с учебными
играми, в школах нередко не хватает оборудования и материалов для проведения
игр, немаловажной является и проблема обеспечения дисциплины, должного порядка
в ходе игры по причине повышенной оживленности, эмоциональности учащихся.
Однако глубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания
учебного материала и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в
игру, в которой ключевые роли получают не только сильные в учении, позволяют
преодолеть эти и другие проблемы.
В последние десятилетия медленно, но достаточно настойчиво в
школьную практику начали внедряться компьютерные игры. Эпизодичность
использования компьютера на большинстве уроков в настоящее время вообще создает
обстановку игры даже в том случае, если учащиеся работают по обучающим
программам. Однако существуют и специальные игровые программы по различным
учебным предметам: биологии, химии и др. Так, например, по истории есть такие
программы, как «Цивилизация», «Центурион», «Аустерлиц» и др. Учитель, хорошо
владеющий техникой работы с компьютером, может сам составлять игровые,
контрольные и обучающие программы или программы с игровыми элементами.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|