Воспитание как сфера общественной деятельности 
Воспитание как сфера общественной деятельности
Московский
Государственный Университет им. М.В.Ломоносова
Философский факультет
Кафедра
социальной философии
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
“Воспитание как
сфера общественной деятельности”
С О Д Е Р Ж А Н И Е :
Введение
Глава
1 Воспитание как
объект философского анализа
1
Воспитание и его
исследование
2
Общественное и
индивидуальное в воспитании
Глава
2 Сущность и
специфика воспитания
1. Воспитание
и особенности развития
2. Педагогическое
сознание
Заключение
Литература
ГЛАВА 1. Воспитание как объект философского анализа
“Никто
не искоренит в нас твердой веры в то,
что придет время, хотя может быть и не
скоро, когда потомки наши будут с удивлением
вспоминать, как мы долго пренебрегали
делом воспитания и как много страдали от этой небрежности.”
К.Д.Ушинский
1.Воспитание и его исследование.
Новое нравственное и политическое мышление потребовало
неотложных преобразований практически во всех сферах общественной жизни.
Конечно же воспитание не стало исключением, т.к. осуществление задач социально-экономического,
нравственного и культурного развития общества невозможно без формирования
личности, обладающей достаточным уровнем знаний и принципов поведения. Все это
требует значительной активизации научных исследований в разработке и совершенствовании
теорий воспитания, осмысления места и роли ее в целостном общественном
процессе. Вне всякого сомнения, человек является продуктом как воспитания и
самовоспитания, так и продуктом среды, системы реальных общественных отношений,
общества в целом. Это в значительной мере определяет его типические социальные
черты, по которым можно судить о степени развития в нем тех или иных процессов.
Нравственность, духовность, воспитанность людей являются камертоном
совершенства любого общества. Не случайно Буева Л.П. писала, что: ”одним из
действительных принципов, остается включенность человека в объективные
отношения ответственной зависимости”[1].
Философы о воспитании говорили и говорят много. Но когда
говорят о воспитании, то о чем говорят? Поэтому, прежде всего, необходимо
изучить само слово “воспитание” но не как понятие, а как “живое слово”,
попытаться вникнуть в саму суть слова, погрузиться в сам язык. О.Мендельштам
свидетельствует, - “любое слово является пучком, и смысл торчит из него в
разные стороны, а не устремляется в одну официальную точку”2
Необходимые исследования провела и опубликовала
Т.С.Караченцева в своей статье “Философия воспитания и воспитание философией”.
В слове “воспитание” она отчленяет смысловой глагол “питать”, как основание.
Словарь В.Даля подсказывает тот веер осей, по которым растекается смысл глагола
“питать”: кормить, насыщать, снабжать, пополнять, поддерживать, поощрять в
ком-то что-либо, разжигать, усиливать. Сразу возникают простые образы, которые
питают человека: “семья” дом, еда, почва, родство, жизнь. Возникающая из
продумывания жизнь глагола “питать” слова сами наполняются жизнью, речью,
жестами и звуками - они сами по себе наполняются стихией межчеловеческих
отношений. В только что родившегося малыша впитывают нравственность знания, и в
последствии через формы жизни питают его и духом. Впоследствии наполнения,
выросший в полноправную личность, он сам питает, через любовь, доверие,
причастность, ненависть, страх, тем самым влияет на этот человеческий мир.
Некая размытость глагола “питание” обретает определенную
форму через приставку “вос” - : вос - становление, вос - произведение, вос -
кресение, вос - питание. “В воспитании человек обретает отчетливость,
выразительность тональности; определенность речи, памяти, видов на будущее,
примеривает культурную роль и надевает социальный костюм”[2]. Таким образом, познание и
оценку личности через питающую его почву слышится в слове “воспитание”,
обретение энергии свободы по отношению к ней. Вос - питываясь человек обретает
собственную жизнь и реальность /или наоборот, в зависимости от качества
питаемой его почвы/. Воспитание человека является результатом определенного
вида деятельности, может быть понято и объяснено только логикой его
формирования в контексте культурно-исторического процесса. Философский анализ
вместе с тем открывает возможность не только оценить достигнутый уровень в
системе воспитания, но и объяснить противоречия, возникающие в ходе его
осуществления.
Конечно, само по себе воспитание не в силах изменить
объективные условия жизнедеятельности личности и общества, но формируя
человека, его отношение к обстоятельствам, а также развивая его способности и
потребности, оно становиться условием и предпосылкой изменения, развития
обстоятельств самим человеком. Однако следует помнить, что философский анализ
позволяет не просто констатировать существующее положение, но и объяснить его,
что дает несравненное преимущество. Ведь объяснение происходящего /например
какого-то противоречия или недостатка в воспитательном процессе/ есть не что
иное, как выражение их исторической обусловленности. А поскольку они выступают
“...в качестве особенных /в том числе и превращенных/ форм всеобщего процесса
культурно-исторического формирования человеческой личности, то эти противоречия
и недостатки понимаются уже как преходящие, могущие быть преодоленными” .В
преодолении этих противоречий и недостатков как раз заключается цель,
обуславливающая развитие и совершенствование системы воспитания. Рассматривая в
качестве цели воспитание человека, отвечающего требованиям общества, мы так или
иначе представляем его с учетом определенного набора полезных функций. И он должен
приспосабливаться к наличным социальным условиям, подчиняться внешней
целесообразности. От этого усложняется задача воспитания, связанная с
необходимостью разрешения практически неминуемых в этом случае весьма не
простых проблем, снятия социальных противоречий, препятствующих развитию
человеческой личности.
Цель воспитания представляет собой отражение объективных
потребностей, складывающихся в результате определенных запросов и требований
общества, выяснив которые, не составит труда сформировать представление о
соответствующем типе личности. Но так ли просто это выглядит в контексте
философского понимания целей деятельности. Воспитание предполагает
своеобразную взаимосвязь человека с обществом.
[1]Идеи взаимосвязи общества и
воспитания ясно прослеживаются в трудах античных мыслителей. Почти все нынешние
проблемы воспитания и ее социальные функции уже были поставлены Демокритом,
Платоном, Аристотелем. Известно, что Демокрит яркий представитель материализма
древности, считал движущей силой человеческой истории “нужду”, материальные
потребности людей. В то же время он высоко ценил воспитание, утверждая, что оно
“перестраивает человека, и преобразуя его создает ему вторую природу”. Демокрит
первый высказал идею о важности формирования внутренних убеждений человека в
необходимости нравственного поведения, “ибо тот, кого удерживают от
несправедливого поступка законы, способен тайно грешить. а тому, кто приводится
к исполнению долга силой убеждения, не свойственно, ни тайно, ни явно совершать
что-либо преступное” .Именно Демокритом сформирована впервые важная социальная
задача воспитания - формирования у человека убеждений, соответствующих законам
общества.
Платон считал, что государство возникает в результате
врожденных социальных идей, а не в результате потребностей людей. Огромную роль
возлагал Платон на воспитание, главной целью которого, по его мнению, является
формирование у подрастающего поколения убеждений. Интересы государства должны
стать для человека его единственными интересами. Детей необходимо воспитывать
с малых лет и непременно в гос. учреждениях, где приучат к поведению по
образцам и к выполнению определенной социальной роли - философа, воина или
работника. Единство общества, по Платону, достигается путем одностороннего
развития его членов, а следовательно, их “нужды друг в друге”. Платон противник
равного для всех воспитания и образования: “Умственное воспитание и полноценное
образование необходимо лишь философам”1 ,- считал он. Воспитательная
деятельность, по Платону, очень скудна: “Ребенок в душе от рождения имеет все
идеи, необходимо лишь помочь “вспомнить их”. Поэтому воспитание у него не
создает ничего нового.
Философские и педагогические идеи Аристотеля были наивысшим
достижением теоретической мысли античного мира. Аристотель впервые сформировал
положение о том , что одно из функций воспитания является стабилизация имеющего
строя.“ Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись
с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, т.к. в тех государствах, где
этот предмет находится в пренебрежении и самый государственный строй терпит от
того ущерб. Ведь для каждой формы государственного строя соответственное
воспитание предмет первой необходимости”. Аристотель , подобно Демокриту,
считал, что самые наиполезные законы не принесут должного успеха, если граждане
не приучены к государственному порядку, воспитанные в его духе. Основная
часть воспитания, по Аристотелю, калокагадхия - гармоническое развитие
личности, правда вне труда и для свободнорожденных”. Воспитание должно быть
равно для всех граждан и “забота об этом воспитании должна быть, заботою
государства, а не делом частной инициативы”1 .
Соотношение личных и общественных интересов, по Аристотелю в
отличие от Платона, должно быть гармоничным сочетанием. В этике он развивает
“концепцию разумного эгоизма”. Есть два вида эгоизма. Одни стремятся к
деньгам, почету и наслаждениям во имя своего удовлетворения, а другие совершают
благороднейшие поступки “во имя общего блага” и тоже делают во имя общего
удовлетворения Поэтому воспитание личности в деле добродетели порождает
единство личных и общественных стремлений. Цель воспитания, по Аристотелю в
развитии высших сторон души - разумной, нравственной и волевой. От природы в
человеке заложены лишь определенные задатки качеств и способностей, развиваются
они под воздействием воспитания. Аристотелю принадлежит важная идея о
становлении человека как общественного существа через “ассимиляцию” или
“уподобление”, происходящих в процессе общения с другими людьми. “Уподобление”
и восприятие вещи разные, считал Аристотель. Если первое носит стихийный
характер, то воспитание это всегда сознательное развитие прирожденных
способностей человека.
Как видим, античные философы подметили и сформулировали идеи
о зависимости системы воспитания от характера государственного строя, о роли и
значении восприятия в стабилизации и сохранении этого строя, о необходимости
воспитания единства личных и общественных интересов у молодого
поколения.
Дальнейшее развитие идей о социальной природе и социальной
роли воспитания связано с сенсуализмом и опытным знанием. Особую роль в этом
отношении сыграл Т.Гоббс, переместивший центр внимания науки из области
естествознания в область общественных явлений. Им были заложены основы
органической теории государства и теории общественного договора, но наиболее
значимые для рассматриваемого нами вопроса последовательно- материалистическое
и сенсуалистическое учение Гоббса о природе психики. Согласно его учению нет
ничего в сознании чего бы не было в ощущениях. В отличие от творившего позже
Локка он не идет ни на какие компромиссы, ни на какие уступки идеализма. Если в
сознании ребенка нет ничего, чего не было в ощущениях, то среда, окружающая
ребенка, и воспитание целиком определяют его сознание. Ощущение и речь - вот
две силы детерминирующие развитие человек, считал Гоббс. По его мнению речь
была обретена людьми вследствие необходимости воспитывать и обучать молодое
поколение.
В отличии от Гоббса Д.Ж.Локк не занимался общими вопросами
общества и воспитания, но он одним из первых отметил, что влияние социальной
микросреды на формирование личности ребенка является более существенным нежели
воспитание. «Вы должны признать за несомненную истину, - писал он, - какие бы
наставления вы не давали и какие уроки благовоспитанности вы бы не вдалбливали
в них, каждый день самое большое влияние на них будет оказывать общество, в
котором они вращаются, и поведение тех людей, которые за ними смотрят»1
.
А во взглядах Коменского Я.А., разрабатывавшего педагогику
как самостоятельную науку, отмечал высокую оценку возможности воспитания,
характерную для великих гуманистов эпохи Возрождения. « Образование необходимо
всем», «в школах всех нужно учить всему» и юношей, и девушек, и богатых., и
бедных. Это необходимо не только молодежи, но и для всего общества, ибо
воспитание составляет основу всего государства и является предпосылкой
установления справедливых и дружеских отношений между народами. Возможности
воспитания велики, считал Коменский: « Из каждого человека выходит человек»,
если следовать в воспитании законам природы. «Ведь каждая земля что-нибудь да
родит, в каждом даровании, если в нем порыться, можно открыть свою золотоносную
жилу»2 .
Однако следует помнить, что воспитывая человека,
слишком адаптированного к реальным условиям жизни, можно в какой-то мере
затормозить его саморазвитие. В то же время воспитание, ориентированное в
будущее, оторванное от наличной социальности, может привести к острому
конфликту личности с условиями ее жизнедеятельности. А кроме того,
ориентироваться на ближайшее будущее, игнорируя тенденции наличного бытия,
просто невозможно. В результате возникает своего рода антиномичность целей,
стоящих перед воспитанием. Чтобы развиваться как личность, человек должен
иметь прежде всего в качестве цели самого себя, но реализовывать эту цель он
может, лишь преобразовывая социальные условия своего бытия. Только понимая и
разделяя задачи общества, человек обретает способность функционировать в нем.
Философское исследование проблем воспитания человека -
не случайно. Философский уровень /с помощью категориального аппарата и
диалектического метода/ позволяет осуществить всестороннее теоретическое
осмысление и интегрирование результатов исследования специальных наук.
Философия интегрирует знания под своим углом зрения, создавая наиболее общие
подходы к проблеме воспитания человека. Вместе с тем частные науки позволяют не
только вскрыть отдельные стороны процесса воспитания, но и уловить черты некой
универсальности /ибо универсальное, общее определяется через особенное и
отдельное/. Поэтому, рассматривая воспитание как философско-социологическую
проблему, становится возможным подчеркнуть тот факт, что реальный человек
представляет собой единство общего, особенного и единичного, что теоретическая
разработка проблемы воспитания человека вряд ли выиграет, если будет сводиться,
скажем к “чисто” философскому /общему/ или “чисто” социологическому
/особенному/ аспекту. Абсолютизация того или иного подхода к данной проблеме
способна привести к обедненному, одностороннему анализу. Поэтому, несмотря на
различие, указанные уровни нуждаются во взаимосвязи, тем более, что
философско-социологический анализ проблемы воспитания человека позволяет
охватить не абстрактно-всеобщее, а конкретно-всеобщее во всем богатстве
конкретных форм взаимодействия индивидов, проявление принципа диалектического
единства социального и индивидуального.
Нельзя оставить без внимания и тот факт, что успех в
разработке теории воспитания во многом определяется степенью учета основных
закономерностей и специфики научного познания. Недостаточная реализация гносеологического
подхода к воспитанию может привести к перекосам и в понимании этого процесса,
как единства проявления объективного и субъективного, что не замедлит
отразиться в практике воспитательной деятельности. Таким образом, основная
задача философии воспитания -внести ясность в вопросы о методах и формах
приобщения личности к системе общественных ценностей.
Важнейшую роль в решении этой задачи обычно отводят
этике. Именно этика осуществляет обоснование разных сторон нравственного
поведения /моральный выбор, критерии нравственных оценок индивидуального и
общественного поведения.
Разработка
философских основ воспитания осуществляется и психологией. . Роль
психологического фактора в поведении личности, возможность психологии дать
анализ моральных чувств, установок человека, является важнейшей основой его
морального поведения.
Философию воспитания необходимо рассматривать как комплексной
наукой. интегрирующей воспитательные и поведенческие аспекты философских,
социологических, психологических, этических, исторических знаний. Какой-либо
один раздел философских знаний не в состоянии обеспечить решение всех проблем,
иначе другие аспекты воспитания останутся за рамками философского анализа.
Идеи вышеназванных наук должны синтезировать их методологические посылки
применительно к воспитанию. Необходимо четкое определение места и функций
каждой области знаний в философском осмыслении воспитания и выявить ту из них,
которой принадлежит ведущая роль. По мнению большинства философов эту роль
отводят этике.
Страницы: 1, 2, 3
|
|
