Внутришкольный контроль как функция управления учебно-воспитательным процессом в школе
Внутришкольный контроль как функция управления учебно-воспитательным процессом в школе
Министерство
образования и науки
Государственное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Шадринский
государственный педагогический институт»
Факультет
физической культуры
Кафедра
теоретических основ физического воспитания
Внутришкольный
контроль как функция управления учебно-воспитательным процессом в школе
Курсовая работа
по педагогике
Шадринск 2011
Оглавление
Введение
Глава 1. Управление в системе
образования
1.1 Школа как объект научного управления
1.2 Управление учебно-воспитательным
процессом в школе
Выводы по 1 главе
Глава 2. Роль внутришкольного контроля в
совершенствовании учебно-воспитательного процесса
2.1 Виды, формы, методы внутришкольного
контроля
2.2 Содержание и современные требования
к организации внутришкольного контроля
Выводы по 2 главе
Заключение
Список литературы
Введение
В школьной практике уже
назрел вопрос о реализации такого управления, которое в полной мере
способствовало бы развитию образовательного процесса и становилось фактором
перехода образовательного учреждения на новый качественный уровень. Необходимо
управление, обеспечивающее развитие педагогического процесса, ученика,
профессиональных и личностных качеств учителя и, конечно же, содержания самой
управленческой деятельности в новых социально-экономических условиях.
Управление образованием - целенаправленный целостный процесс воспитания и
обучения, педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей,
содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др.
Управление
включает в себя функцию внутришкольного контроля, который представляет собой вид
деятельности руководителей совместно с представителями общественных организаций
по установлению на диагностической основе соответствия функционирования и
развития всей системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным
требованиям (нормативам) и запросам развивающейся личности ученика.
Проблема классификации
видов, форм и методов внутришкольного контроля в настоящее время остается
дискуссионной, что является подтверждением актуальности данной проблемы в
теории и практике и продолжающимся поиском ее оптимального решения.
Функции управления
тесно связаны и взаимно пронизывают друг друга: планирование контролируется,
контроль планируется, без педагогического анализа выполнение всех функций
становится формальным, а плохая организация разрушает весь цикл управленческой
деятельности руководителя.
Как показала практика
управления учебными заведениями, системообразующим звеном в цепочке
управленческих действий руководителя является контроль, тесно связанный с
педагогическим анализом.
Так, работа по контролю
преобразуется в функцию лишь в том случае, если данные контроля служат основой
для реализации функции педагогического анализа, а через нее и функции
регулирования, осуществление которой, в свою очередь, должно привести к
усвоению результатов контроля всем управленческим циклом.
Нами была
сформулирована тема курсовой работы: «Внутришкольный контроль как функция
управления учебно-воспитательным процессом в школе».
Объект исследования –
процесс управления учебно-воспитательным процессом.
Предмет исследования –
внутришкольный контроль учебно-воспитательного процесса.
Цель исследования – выявить
роль контроля в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.
Задачи:
1.Рассмотреть школу как
объект научного управления.
2.Раскрыть управление
учебно-воспитательным процессом в школе.
3.Дать характеристику
видам, формам, методам внутришкольного контроля.
4.Выявить содержание и
современные требования к организации контроля.
Курсовая работа состоит
из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 23
источника.
Глава I.
Управление в системе образования
1.1 Школа
как объект научного управления
Процесс управления
всегда имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей для
достижения определенных результатов. Поскольку школа – социальная организация и
она представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов,
учащихся, родителей), то целесообразно говорить об управлении ею.
Школа – исключительно
сложный и весьма разветвленный по своей внутренней структуре механизм, который
может успешно функционировать только при условии, если каждое его отдельное
звено и подразделение будут действовать слаженно и эффективно. Наличие такой
разветвленной структуры управленческих органов в школе требует организации их
правильного взаимодействия, координации их работы и эффективного выполнения
каждым из этих органов и подразделений своих специфических функций. Трудно,
например, добиваться высоких результатов в обучении и воспитании, если
педагогический коллектив школы не будет иметь единой линии и согласованности в
работе, если он не будет сплочен четко очерченными целями.
Педагогическая система
является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из
ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны,
сохраняет ее целостность, с другой – позволяет изменять, влиять на действие
отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким
образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества,
которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 – 11 лет). Цели
определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает
многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической
системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и
всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых
результатов [15].
Отражая диалектическую
природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической
системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее
оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая
система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий
функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие
факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования –
социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты –
управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив)
системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической
деятельности; функциональные компоненты – педагогическим анализом, целеполаганием
и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.
Рассмотрение школы как
педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая
деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся
должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение
результата, на создание условий формирования педагогического и ученического
коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и
методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет
сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на
обновление составляющих ее компонентов.
Важнейшим
системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической
системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной
на гармоническое развитие сущностных сил личности ребенка, на его
самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы – сформировать
основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную,
эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру личности.
Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным
направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного
управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического
самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе
соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение
намеченных результатов [9].
Результаты, как
системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и
реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как
отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной
системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее
фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности
учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных
временных этапах.
Под
социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы
понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В
управлении школой принято выделять, как минимум, две группы условий: общие и
специфические. К общим условиям относятся социальные, экономические,
культурные, национальные, географические условия. К специфическим – особенности
социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы (городская
или сельская); материальные возможности школы; воспитательные возможности
окружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогического
процесса является характер морально-психологической атмосферы в педагогическом
и ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей учащихся.
Временная
характеристика педагогической системы складывается из трех взаимосвязанных
периодов, обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологического
развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы (начальное
общее – I – III (IV) классы; основное общее – IV (V) – IX классы; среднее
(полное) общее образование – X (XI) классы), охватывающих в общей сложности
одиннадцать лет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего
образования решает свои специфические задачи, но общая направленность
деятельности подчинена основной цели – развитию личности школьника.
Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплению
и фиксированию новых количественных характеристик личности и последующему их переходу
в новые качественные личностные образования. Переход от одной ступени обучения
к другой является значительным скачком в индивидуально-личностном развитии.
Системообразующие
факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности
взаимодействия структурных и функциональных компонентов [9].
Структурные компоненты
педагогической системы. Решающая роль в любой социальной системе принадлежит
индивидуальному или коллективному субъекту управления. Одним из основных
определяющих структурных компонентов педагогической системы школы является
деятельность педагогического коллектива и его руководителей или управляющей
системы.
Анализ практики и
специальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно
осуществлять достижение целей не только при условии расширения их функций, но и
при их обоснованной дифференциации и координации. Так возникает проблема уровней
управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ
представлена четырьмя уровнями управления.
Первый уровень –
директор школы, назначаемый государственным органом или выбранный коллективом;
руководители совета школы, ученического комитета. Этот уровень определяет
стратегические направления развития школы.
Второй уровень –
заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог,
ответственный за организацию общественно-полезного труда, помощник директора
школы по административно-хозяйственной части.
Третий уровень –
учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции
по отношению к учащимся и родителям, кружкам в системе внеучебной деятельности.
К этому уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодействующие с органами
общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного
образования.
Четвертый уровень –
учащиеся. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер
отношений между учителями и учениками. Ученик, являясь объектом взаимодействия,
в то же время выступает и субъектом своего развития [14].
Основное место в
управляемой системе принадлежит ученическому коллективу, в котором также можно
выделить два уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные
коллективы. По горизонтали управляемая система представлена ученическими
общественными организациями, спортивными секциями, творческими объединениями,
кружками, бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие
видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной,
художественно-эстетической, общественно полезной), в которых участвуют
школьники.
Содержание как
структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями,
стоящими перед общеобразовательным учреждением – гимназией, лицеем, колледжем,
школой с классами углубленного изучения или общеобразовательной школой.
Методы организации
целостного педагогического процесса должны отражать организационное,
функциональное и информационное единство системы. Поэтому наряду с методами
убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания
учитель должен владеть методами сбора и обработки информации, проведения
диагностики индивидуального развития, коррекции и др.
Таким образом,
выделение системообразующих факторов, социально-педагогических и временных
условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию
педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной
корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности
образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты
должны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей
педагогической системы.
Указанные компоненты не
существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя и образуют при
этом функциональные компоненты педагогической системы. В основе функциональных
компонентов лежат и устойчивые базовые связи основных структурных компонентов,
возникающие в процессе деятельности педагога. Функциональные компоненты:
педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль,
регулирование и корригирование – отражают педагогический процесс в движении,
изменении, определяя логику его развития и совершенствования.
Со всеми функциями
управленческого цикла тесно связан контроль. В самом общем виде контроль, о
котором речь пойдет во второй главе, означает процесс соизмерения (соотношения)
фактически достигнутых результатов с запланированными.
1.2 Управление
учебно-воспитательным процессом в школе
В педагогической науке
и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический
процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный
характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных
исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области
технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных
систем, в том числе педагогических.
Наука управления школой
развивается в настоящее время как часть общей теории управления социальными
организациями, так как сфера образования и сама школа являются частью
социальной сферы. Она существенно отличается от общей теории управления (что
обусловлено особенностями управляемого), однако в ее основе также лежат общеуправленческие
подходы.
В науке термин
«управление» трактуется с нескольких позиций. Согласно одной из них управление
определяется как деятельность (В.С. Лазарев, М.М. Поташник). Это определение
важно с точки зрения ориентации на получение предметного результата; оно не
акцентирует внимание на изменении в ходе этой деятельности субъектного опыта
участников образовательного процесса.
С другой точки зрения
управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного
человека на другого или группу людей (В.Г. Афанасьев, А.А. Орлов и др.). Данный
подход трактует управление преимущественно как целенаправленное воздействие
субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой
объект. Под управлением также может подразумеваться взаимодействие субъектов
(В.Г. Афанасьев, Т.И. Шамова и др.). Такое понимание управления предполагает
взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости
изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены
его состояний.
Для определения
сущности управления учебно-воспитательным процессом следует выявить, по словам
В.А. Якунина, исходную единицу анализа управленческого процесса, которая
интегрировала бы все процессы управления.
Принятие решения
сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление
какого-либо противоречия, разрешение проблемы.
Структура
индивидуальной управленческой деятельности, с точки зрения В.В. Давыдова,
характеризуется следующими этапами:
- изучение состояния
объекта управления, направленное на формирование его идеальной модели (или
возникшей проблемной ситуации);
- поиск решений,
направленных на разработку программы преобразования проблемной ситуации, в
которую входят определенные задачи – проблемы, цели, общее планирование путей и
средств достижения цели;
- организация
исполнения, направленная на обеспечение выполнения программы руководства;
Страницы: 1, 2, 3, 4
|