Влияние тревожности на успеваемость обучения младшего школьного возраста
Определение видов неуспеваемости содержатся и в
работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в
зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания.
1.
Общее
и глубокое отставание – по многим или всем учебным предметам длительное время;
2.
Частичная,
но относительно стойкая неуспеваемость – по одному – трем наиболее сложным
предметам;
3.
Неуспеваемость
эпизодическая-то по одному, то по другому предмету, относительно легко
преподаваемая.
Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в виду
фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые
«приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».
По тем критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский.
Здесь также в основном имеется виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость,
виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.
Психологическая характеристика неуспевающих
школьников как путь проникновения в сущность неуспевания. Хотя неуспевающие
школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В
практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости
мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых
путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости
создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное
изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет
типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным
сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной
неуспеваемости, которая определяется его достижения в учебной работе.
В основу типологии неуспевающих школьников многие
авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступают, в частности,
Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине.
Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют
действительные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению,
третья – неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие
трудится. Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К, Бабанский и
некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого
рода типологии не дают.
Имеются попытки построить типологию наивных основаниях,
в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу
в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон
личности школьников.
Деление неуспевающих школьников на типы можно
осуществить в зависимости от характера двух основных групп свойств личности
школьников:
1.
Особенности
мыслительной деятельности, связанные с обусловленность;
2.
Направленность
личности школьника, определяющая его отношение к учению.
На этой основе выделено три
типа неуспевающих школьников:
1.
Неуспевающие
учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при
положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника;
2.
Учащиеся
с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при
отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции
школьника;
3.
Неуспевающие,
для которых характерно низкое мыслительной деятельности при отрицательном
отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в
стремлении оставить школу.
Для всех неуспевающих школьников первого типа
характерна низкая обучаемость, связанная со снижением уровнем мыслительных
операций. Слабое развитие процесса мышления вызывает серьезные трудности в
усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников
упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся
стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или
вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка
умственного развития, и не формируются навыки учебной работы.
Неуспех в учебе и неумение работать вместе с
классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу
ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно
видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми.
Неуспевающие учащиеся второго типа в школу
приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учится.
Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего, то, что они
привыкли заниматься только тем, что им нравится. При отсутствии более широкой и
устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают, активной умственной
работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного
труда, задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе работы у
них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим
у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение,
низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении небрежно ведет к
моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более
широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей,
что объясняет отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный
конфликт обнаруживает отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от
классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной
моральной направленности.
Для третьего типа неуспевающих, как и для первого
характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает
серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач
у этих школьников отсутствует критичность; манипуляция цифрами, они легко
приходят к абсурду. Причем полученные результаты они пытаются сравнить с
результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом
свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и
беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется
узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной
деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере
общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет
отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление
оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой
категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура,
уроки труда.
Таким образом, рассмотрев проблему влияния
тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можно
сделать следующие выводы: успеваемость – сложное и многогранное явление
школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В
основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно
обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного
контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность
в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.
1.2 Тревожность как проявление эмоциональной
сферы младшего школьника
Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической
деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими
состояниями. В ряду различных психических состояний наибольшее внимание
уделяется состоянию беспокойства, или тревоги.
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности
форме переживаний. Различные формы переживания чувств образуют в совокупности
эмоциональную сферу человека. Выделяют такие виды чувств, как нравственные,
интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом,
выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным эмоциям
относят: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев,
отвращение, презрение, страх, стыд, вину. Из соединения фундаментальных эмоций
возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая
может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение..
«Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся
низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров
индивидуальных различий». Единичные, т.е.
не часто возникающие, проявления тревоги могут перерасти в устойчивое
состояние, которое и получило название «тревожность».
При этом следует четко разграничивать термины
«тревожность» и «страх». К. Изард трактует понятие «страх» как
специфическую эмоцию, выделяемую в отдельную категорию. Он отмечает, что
тревога состоит из множеств эмоций, одной из составляющих которых и является
страх. Рассмотрение страха как
отдельной эмоции позволяет проанализировать специфическое влияние страха на
когнитивные процессы и поведенческие акты, а также особенности его
взаимодействия с другими эмоциями.
Среди эмоций, включенных в состояние тревоги,
ключевой является страх, хотя в «тревожном» переживании могут присутствовать и
печаль, и стыд, и вина и пр. Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте,
однако каждому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи». Каждый страх или вид страхов проявляется только в
определенном возрасте, и в случае нормального развития со временем исчезает:
обычно возрастные страхи существуют после возникновения в течении 3–4 недель, в
противном случае речь идет о страхе невротическом. Для невротического страха
характерны большая эмоциональная интенсивность, напряжение, длительность вплоть
до взрослого возраста.
Впервые выделил и акцентировал состояние тревожности З. Фрейд. Он
охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя
переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. Данная
характеристика указывает не столько на компоненты рассматриваемого состояния,
сколько на его внутренние причины.
В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество
работ. Многозначность в понимании тревоги как психического состояния
проистекает из того факта, что термин «тревога» используется психологами в
различных значениях. Это и временное психическое состояние, возникшее под
воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей, и
первичный показатель неблагополучия организма. И реакция на представленную
угрозу.
В литературе интерпретация тревоги как эмоционального состояния является
господствующей. Причем в работах многих авторов это состояние сближается чаще
всего с эмоцией страха. В отечественной психологии некоторые авторы
предпочитают данному понятию тревоги другое – психическая напряженность. По
мнению Н.И. Наенко, данный термин «свободен от отрицательных ассоциаций и
указывает на необходимость изучения именно психологического функционирования
человека в сложных условиях». Спилбергер подчеркивает, что исследователи
тревоги часто используют различные термины в своих работах. Упорядоченность в
данном вопросе вносится выделением самостоятельных семантических единиц:
тревоги, немотивированной тревожности, личностной тревожности.
Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по
своей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективными
ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической
стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. Информация обо
всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного
мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и
чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности
определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка ситуации
одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы,
что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций,
направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого
непосредственно сказывается на выполняемой деятельности.
Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния
тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных
реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации. Таким
образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации
непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности
контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.
Такой подход к состоянию тревоги определен в работах В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой
и др.
Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние,
связывая ее с переживаниями стресса. Так, Ю.Л. Ханин отмечает, что тревога
как состояние – это реакция на различные стрессоры, которая характеризуется
различной интенсивностью и изменчивостью, наличием осознаваемых переживаний
напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной
активизацией автономной нервной системы.
Системно-структурный подход, раскрытый в работах Н.А. Аминова, К.Е. Изарда,
Н.Д. Левитова и других, предполагает рассмотрение тревоги как
интегрального явления, отражающего отношения между предметным миром и человеком
или людьми, где тревога играет либо положительную роль, являясь мобилизатором
резервов психики, либо отрицательную.
Социальный аспект тревоги связывают с неожиданным изменением условий
жизни, социальные проблемы личности. Связанные с нарушениями в общении. «При
ломке динамического стереотипа возникают отрицательные эмоции, к которым,
несомненно, мы можем отнести и тревожное состояние».
Психологические причины тревоги могут быть вызваны внутренним конфликтом,
связанным с неверным представлением о собственном образе «Я», неадекватным
уровнем притязаний, недостаточным обоснованием цели, предчувствием объективных
трудностей, необходимостью выбора между различными образами действиями. Так, в
исследовании Н.В. Имеладзе показано, что тревожность обусловлена
конфликтным строением самооценки, когда одновременно присутствуют потребность
ценить себя высоко, с одной стороны, и чувство неуверенности – с другой. В
качестве физиологических причин называют болезни, действие на организм
психотропных препаратов. Существует точка зрения на детерминацию тревожности
врожденными психодинамическими особенностями, особенностями конституции,
рассогласованием в деятельности отделов ЦНС, слабостью или неуравновешенностью
нервных процессов.
Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня,
многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно
их подразделяют на объективные и субъективные. К субъективным относят причины
информационного характера, связанные с неверным представлением об исходе
предстоящего события. И причины психологического характера, приводящие к
завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Среди
объективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экстремальные условия,
предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные с
неопределенностью исхода ситуации; утомление; беспокойство по поводу здоровья;
нарушения психики; влияние фармакологических средств и других препаратов,
которые могут оказывать воздействие на психическое состояние.
Механизм формирования тревожности как свойства личности широко
представлен в работах различных авторов. А.М. Прихожан отмечает, что
«тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни
общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков
тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги,
значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей странев
последнее десятилетие». А.И. Захаров считает, что тревога зарождается уже
в раннем детском возрасте и отражает «…тревогу, основанную на угрозе потери
принадлежности к группе ». Развивая мысль о генезисе тревожности, он пишет, что
«беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7
месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития
тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств тревога перерастает в
тревожность… превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит
это не раньше младшего школьного возраста». «Ближе к 7 и особенно к 8 годам …
можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об
определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства или
боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать
общепринятым требованиям и нормам».
Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать
тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной
опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.
Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Повышенная
тревожность может дезорганизовать любую деятельность, что приводит к низкой
самооценке, неуверенности в себе. Таким образом, это эмоциональное состояние
может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как
способствует углублению личностных противоречий. Все, что характерно для
тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не
уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими
чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко
проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя
внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точно
выполнять требования родителей и воспитателей – не нарушают дисциплину, убирают
за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их
примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенок
делает все, чтобы избежать неудачи. Ожидание неблагополучия со стороны
окружающих заставляет тревожных детей отказываться от той деятельности, в
которой они испытывают затруднения. В школьном возрасте происходит зарождение
начал самооценки. При исследовании связи самооценки с психическими состояниями
детей многие авторы отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|