Влияние стиля педагогического общения на взаимоотношения дошкольников 
Влияние стиля педагогического общения на взаимоотношения дошкольников
Влияние
стиля педагогического общения на взаимоотношения дошкольников
План
Введение
Глава 1. Влияние стиля педагогического
общения на межличностные отношения дошкольников
1.1 Характеристика стилей межличностного
общения. Педагогическое общение
1.2 Описание методов исследования стилей
общения, изучения межличностных взаимоотношений
Глава 2. Выявление стиля педагогического
общения и его влияние на межличностные отношения детей старшего дошкольного
возраста
2.1 Методика диагностики стиля педагогического
общения
2.2 Методика диагностики межличностных
отношений
2.3 Коррекция стилей педагогического
общения
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Гуманизация системы
образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие
требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к
проявлению их творческой индивидуальности. Индивидуальный стиль деятельности —
одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда.
Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его
приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а
с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности. Педагогическая
деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее
компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и
социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического
процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в
полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является
социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение, которое
обеспечивает реализацию двух других. В общении складывается важная система
воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и
обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и
профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент
воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную
«нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты
профессионально-творческие.
Продуктивно
организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в
педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен
возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь
преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе
взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию
сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом
случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую
структуру педагогической деятельности. Значимость педагогического общения в
структуре педагогической деятельности и обусловила наш интерес к изучению
проблемы индивидуального стиля педагогического общения.
Вопросы о развитии
личности ребенка в детском саду, о формировании его личностных качеств и
психических процессов, а также о том, насколько комфортно чувствует он себя в
группе детского сада, нам показались очень важными и актуальными, поскольку
группа детского сада - это первое звено в системе общественного воспитания и
образования детей. Здесь ребенок проводит 8-12 часов в день, т. е. треть своего
детства. Не только от родителей, но и от детского сада зависит то, насколько
ребенок окажется психологически подготовленным к школе. Поэтому изучение
внутригрупповых взаимоотношений, общения, совместной деятельности, влияния
дошкольной группы на формирование личности детей, становление отношений в
детском коллективе и т.д. - важные и актуальные проблемы. Проблема становления
и развития межличностных отношений детей привлекает внимание как психологов,
так и педагогов. Этой теме посвящено значительное количество экспериментальных
и теоретических исследований (В.К.Котырло, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина и др.).
Разработка всех этих вопросов представляет исключительный теоретический и
практический интерес.
Объектом
исследования являются межличностные отношения дошкольников. Предметом –
влияние стиля педагогического общения на межличностные взаимоотношения
дошкольников.
В данной работе нами
были поставлены для последующего решения следующие задачи:
- проанализировать
литературу по вопросу стилей педагогического общения;
- выявить стиль
взаимодействия воспитателей дошкольного учреждения с воспитанниками;
- определить статус
ребенка старшего дошкольного возраста в посещаемой им группе детского сада, с
помощью методики диагностики межличностных взаимоотношений;
Перед проведением
эксперимента нами была поставлена гипотеза: в группах, где ведущим
стилем взаимодействия воспитателя является демократический стиль
взаимоотношения между дошкольниками складываются более гармонично (это
проявляется, в частности, в меньшем количестве отверженных в коллективе).
В ходе исследования
нами были использованы следующие методики: методика диагностики стиля
взаимодействия В.Л. Симонова (ее цель состоит в выявлении стиля педагогического
взаимодействия воспитателей с детьми), методики социометрии (позволяет выявить
характер взаимоотношений в детских коллективах, вопросы были выбраны на тему
«Корабль»)
Глава 1. Влияние стиля
педагогического общения на межличностные отношения дошкольников
1.1 Характеристика
стилей межличностного общения. Педагогическое общение
Индивидуальное
своеобразие педагога, его неповторимость определяют стилевые особенности
деятельности, которые связываются с конкретными способами ее осуществления.
Каждый педагог склонен максимально использовать свои индивидуальные особенности,
обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этому
успеху препятствуют.
Способ самопроявления
субъекта деятельности обозначается понятием «стиль». В самом широком смысле
стиль – это устойчивая тенденция в способах реализации деятельности. Наряду с
этим в психологии получило распространение понятие «индивидуальный стиль
деятельности», то есть индивидуально-своеобразная система психологических
средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности
с внешними условиями деятельности.
В узком смысле слова
индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая система
способов выполнения деятельности, обусловленная типологическими особенностями.
Стиль деятельности объединяет такие взаимосвязанные компоненты, как характер
выдвигаемых учителем целей, используемых им методов и средств, способы анализа
результатов работы.
Выделяется несколько
критериев классификаций педагогических стилей. По характеру выдвигаемых
педагогических целей и задач можно выделить стили проективный и ситуативный.
Представители проективного стиля имеют четкое представление о целях
деятельности, предвидят трудности и стремятся их предотвратить, четко планируют
свою повседневную деятельность. Учителя ситуативного стиля не умеют предвидеть
трудности, не озадачиваются планированием своей повседневной деятельности.
Стили педагогической
деятельности рассматриваются в соответствии с выделенными в социальной
психологии стилями руководства (авторитарный, демократический,
попустительский).
Н.Ф.Маслова указывает
на следующие содержательные особенности демократического стиля руководства:
учитель работает с классом в целом, стремится учитывать индивидуальные
особенности каждого ученика, не имеет и не проявляет негативных установок.
Авторитарный учитель самым важным считает выполнение школьниками обезличенных
учебных заданий и предпочитают сами оценивать их ответы. Такой педагог работает
«один на один с учеником», исходит из усредненного представления о нем, не
учитывает его индивидуальных особенностей [14; 24].
Попустительский
(анархический, либеральный) стиль руководства характеризуется стремлением
педагога максимально облегчить свою задачу, не брать на себя ответственность.
Этот стиль руководства является реализацией тактики невмешательства, в основе
которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни.
Исследователь
А.Г.Исмагилова остановилась на изучении стилей общения воспитателей детского
сада. Она выделяет два основных стиля общения: организационный и развивающий
[6;200]. Как показывает анализ особенностей педагогического общения воспитателей
с первым стилем, на занятиях для них характерны: быстрая реакция на поведение и
действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи
конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели меньше
внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются
отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу,
наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят
за дисциплиной, в ходе занятия не оставляют без внимания ее нарушения, часто
делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей,
исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. В психологической
литературе существует разделение всех речевых операций педагогического общения
на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные. Под
прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые
ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы,
действия; под косвенными — такие речевые акции, которые дают свободу детям,
побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с
«организационным» стилем в основном используют в общении с детьми прямые
воздействия. Анализ реализации целей педагогического общения показывает, что
эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи,
т.е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического
процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей [2;16].
Воспитатели со вторым
стилем используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и
направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы
за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых
эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей.
Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший
психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше
внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически
не прибегают к решению организационных задач в начале занятия. Этот стиль по
преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающе-контролирующим, а
по преобладанию целей педагогического общения — воспитательно-дидактическим.
Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в
процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на
развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был
назван «развивающим».
Выделенные в ходе
исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и
многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере постановки
целей педагогического общения (в «организационном» стиле преобладают
организационные и дидактические цели, в «развивающем» стиле — дидактические и
воспитательные), в выборе действий (для «организационного» стиля характерны
организующие и корректирующие действия, для «развивающего» стиля — оценочные,
контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в «организационном» стиле
преобладают прямые.
Таким образом,
расширение понимания понятия «стиль» делает сложным решение вопроса о типологии
стилей. Существуют несколько критериев для классификации педагогических стилей.
Однако, наиболее целесообразным является стиль деятельности, основанный на
индивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитие
ученика, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональную
деятельность.
Изменения, происходящие
в обществе на современном этапе его развития, естественно порождают изменения в
системе образования и воспитания подрастающего поколения, к его целям, задачам,
содержанию и способам их реализации. Эти изменения проявляются прежде всего в
смене парадигмы воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического
воздействия превращается в субъект собственного развития. Изменяется и роль
взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый (родитель, воспитатель)
содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.
Исследователь
Исмагилова А.Г. рассмотрела стиль педагогического общения как фактор развития
ребенка. Исследование, выполненное автором, показало, что разные стили педагогического
общения объясняются разными комплексами свойств индивидуальности воспитателя.
Диагностика стиля
педагогического общения позволила выявить две группы воспитателей отличающихся
по этому параметру. Для общения воспитателей первой группы характерно: позиция
«над ребенком», стремление дать ребенку определенные знания, сформировать
различные навыки.
Во взаимодействии с
детьми воспитателей второй группы выделены следующие особенности: позиция
«рядом и вместе с ребенком», учитывающая его интересы и права, тактика общения
– сотрудничество, основанное на принятии и понимании личности ребенка. Анализ
факторов показал, что в структуре индивидуальных свойств этих воспитателей есть
различия, которые могут проявляться в регуляции их поведения. Также наблюдаются
отличия в конфликтности воспитателей с разными стилями общения.
Стиль педагогического
общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между
воспитанниками детского сада. Так, у воспитателей с разными стилями
педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакции на
фрустрацию [2;16] .
Личностно-ориентированное
взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и
ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка
порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более
уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает
способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это
облегчает взаимодействие с окружающими.
В то же время реализация
учебно-дисциплинарной модели во взаимоотношениях воспитателя с дошкольниками,
проявляющаяся в его детерминировании над ребенком, нетерпении,
«сверхправильности», способствуют возникновению у него дискомфорта, тревоги в
контактах.
Все эти особенности,
складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать
себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер
его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы
стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным,
последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со
стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии,
начиная уже с дошкольного возрастам [6; 201] .
Таким образом, стиль
педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний:
авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного
удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит
воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.
1.2
Описание методов исследования стилей общения, изучения межличностных
взаимоотношений
Для диагностики
особенностей стилей педагогической деятельности предлагаются две методики:
опросник структуры темперамента В.М.Русалова и методика диагностики стиля
взаимодействия В.Л.Симонова.
Среди существующих
методик диагностики темперамента предлагаемый опросник структуры темперамента
(ОСТ) выделяется простотой в обращении и наиболее современной на сегодняшний день
теоретической концепций, положенной в его основу. Данная методика ориентирует
не на изучение конкретных типов темперамента, а на диагностику основных его
характеристик. Такой подход представляется наиболее обоснованным, поскольку
известно, что в чистом виде выделенные типы темперамента по сути не существуют.
Подавляющее большинство людей относятся к вариациям его основных типов.
Предлагаемая методика, разработанная В.М. Русаловым, направлена на исследование
активности, которая представлена в виде трех компонентов – эргичности
(выносливости), пластичности, скорости и чувствительности.
Достоинством данного
опросника является то, что вышеуказанные характеристики темперамента
рассматриваются с учетом сферы жизнедеятельности человека: предметной или
коммуникативной. Исходя из того, что смысл и содержание предметной деятельности
(субъектно-объектное взаимодействие) и коммуникативной (субъектно-субъектное
взаимодействие) совершенно различны, данная методика выделяет два различных
аспекта темперамента: предметно-деятельностный и коммуникативный (или
социальный). Опросник диагностирует два аспекта эргичности (предметный и
коммуникативный), два аспекта пластичности, два аспекта скорости, а также два
вида эмоциональной чувствительности: к вещам (предметам) и к людям. В
предлагаемой трактовке темперамент выступает не только как совокупность
формальных способов деятельности и общения их, но и как совокупность формальных
способов их эмоционального регулирования.
Методика диагностики
стиля взаимодействия состоит из суждений закрытого типа. Предполагаемые
суждения сгруппированы по три и образуют 50 блоков. Формулировка суждений не
дает возможности отвечающему догадаться, какую реальную информацию извлекает
экспериментатор из его ответов. Из каждого блока испытуемый должен выбрать тот
вариант, который больше соответствует его поведению.
Страницы: 1, 2
|
