Виховання колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

Надихнути учнів на працю для колективу, зробити цю працю важливим елементом їхнього духовного життя — це «найважче, але й найважливіше завдання вихователя. Тільки за умови колективістичної активності молодший школяр починає дивитися на себе як на невід'ємну частину колективу, підпорядковувати особисті цілі, інтереси й устремління колективним, обстоювати інтереси колективу як свої власні» [44, 139].

Праця для колективу, що виконується протягом багатьох уроків трудового навчання, стає традиційною, зумовлює позитивні переживання, зміцнює в свідомості дитини почуття обов'язку перед колективом. Праця школяра для колективу в кінцевому підсумку повертається до нього самого у вигляді колективної турботи [39, 8]. Чим більше зробить колектив для окремого учня, чим глибше переживе школяр почуття вдячності за подану допомогу, турботу, тим глибше він відчує свій зв'язок з товаришами, свою відповідальність перед ними, тим більше відчуватиме успіхи і невдачі колективу, активніше й послідовніше боротиметься проти будь-яких виявів індивідуалізму, егоцентризму, байдужості або зневаги до колективу. Така діалектика становлення і розвитку колективістичної активності, яку потрібно стимулювати протягом усього перебування дітей у школі. Активна позиція школяра виявляється не тільки в сфері міжособистісного спілкування, але й у сфері діяльності, і реалізується через трудову активність.

Колективістські стосунки на уроці трудового навчання дозволяють не лише здійснювати обмін інформацією, а й реалізувати потребу в співробітництві, встановлювати з однокласниками емоційні відносини, бо спілкування створює певний духовний контакт між школярами. Спілкування в пізнанні може виступати як засіб опосередкованого управління трудовою діяльністю школярів з боку вчителя, що, безперечно, вимагає від учителя високої культури взаємовідносин із школярами [43, 107].

Учитель на уроці трудового навчання насамперед вимагає уваги кожного учня до своєї особи У процесі такого навчання діти слухають, спостерігають, відповідають на запитання. Учитель оцінює результати роботи та поведінку кожного учня окремо, залежно від дисципліни на уроці та виконання його вимог. При такій організації навчальної діяльності школяр вступає у взаємодію лише з учителем, відповідаючи тільки за свої дії. Формування колективних взаємин у ході навчання досить обмежене. Це принижує виховне значення трудового навчання, зменшує його результативність, призводить до авторитарності у вихованні, що гальмує моральний розвиток учнів.

Така організація навчального процесу призводить до того, що учень як особистість живе ніби подвійним життям: поза уроком, процесом навчання він є колективістом, бо разом з товаришами по класу бере активну участь у житті учнівського колективу. Під час уроку спостерігаємо іншу картину: учень поставлений в умови, які штучно ізолюють його від інших. Він самотньо сприймає, опрацьовує і засвоює навчальний матеріал. Школяр виявляє на уроці зусилля паралельно зусиллям інших учнів класу. Відповідь учня адресується, як правило, безпосередньо вчителеві. Тільки тоді, коли учень не може дати правильну відповідь або погано приготував домашні і класні завдання, втручається колектив. Однак це втручання набуває форми певної вимоги до школяра змінити його ставлення до навчальних обов'язків. Воно виявляється у тимчасовій допомозі учневі або дисциплінарному впливові. Щодо дітей, які добре навчаються, то вони, здебільшого, залишаються поза впливом колективу [28, 191].

Оскільки основною діяльністю молодшого школяра є навчання, то його раціональна і цілеспрямована організація значною мірою сприяє успішному формуванню колективних взаємин між дітьми, допомагає кожному при відповідних умовах здобути сприятливий статус. Завдання вчителя — організувати емоційно багате колективне життя, діяльність в якому дає кожній дитині змогу пізнати радість творчості, постійно духовно збагачуватись, заслужити пошану своїх ровесників. Така організація колективного життя вимагає, щоб кожний учень сприймав колектив як сферу вираження самого себе, самоствердження.

Основними ланками навчального процесу, що активно сприяють формуванню колективістських стосунків, на нашу думку, є такі моменти уроку трудового навчання. По-перше, використання на уроці чітких, зрозумілих для учнів колективних навчальних завдань, які супроводжуються перспективою (близькою, середньою, далекою) навчальної праці. По-друге, раціональна організація навчальної роботи, що спрямована на спільне розв'язання поставлених завдань. По-третє, зосередження уваги школярів на загальних підсумках уроку (особливо на досягненнях і недоліках під час виконання завдань), а також на взаєминах, що склалися між дітьми у процесі трудового навчання [24, 43].

Під час активної предметно-перетворювальної діяльності на уроках трудового навчання перебудовуються зв'язки і відношення між її учасниками, залежно від структури та змісту діяльності формуються внутрішні спонукальні сили активної життєвої позиції. Щодо цього школа нагромадила й узагальнила великий досвід організації практики шкільного життя, створення системи зв'язків і відношень відповідальної залежності, які спонукають учня до певного виду поведінки.

Система багатогранної предметно-перетворювальної діяльності і є об'єктивною передумовою функціонування процесу спілкування в класному колективі, яке, будучи вплетене в саму діяльність, впливає на розум, почуття і вчинки школяра, його ціннісні орієнтації та соціальні установки, мотиви. Саме тому в основу планування має бути покладений принцип охоплення учнів різноманітними як змістом, так і формою організації видами трудової діяльності [8, 17].

Колективна пізнавальна діяльність на уроці трудового навчання трудового навчання зумовлюється насамперед характером творчої праці. Усе це зумовлює необхідність і в школі з перших кроків навчання учня виробляти в нього вміння і навички колективного здобування знань і виконання певної роботи, що сприяє постійному самоствердженню дитини в класному колективі. У системі «вчитель-учень» такого стану добитися не можна, бо останній завжди залишається учнем, тобто тим, кого навчають, і роль його зводиться лише до того, щоб продемонструвати, що він засвоїв. Коли ж організовується робота в системі «учень-учень», становище суттєво змінюється, бо дитина виступає як у ролі «учня», так і в ролі «вчителя».

Шкільне навчання, як відомо, складається з багатьох різноманітних трудових і розумових операцій. Шкільна практика переконливо доводить, що навчити цих операцій, виробити вміння і навички в школяра може не тільки вчитель, а й товариш-однокласник під умілим керівництвом педагога. Організація навчальної роботи в системі «вчитель-учень» веде до того, що всі розповіді, пояснення, докази учня здебільшого лише імітують відповідні трудові процеси [38, 37]. Адже вчитель практично не має потреби в поясненнях учня, бо сам набагато краще в цьому розуміється. Тому, відповідаючи вчителеві, учень не відчуває потреби допомогти йому усвідомити істину, як це відбувається у поясненні товаришеві, а лише відтворює розповідь чи трудові процеси педагога, щоб продемонструвати свої знання й уміння.

Створення атмосфери допитливості на уроках готують сприятливий грунт для навчального діалогу. Використання діалогу багатофункціональне. Але в будь-якій формі він має стимулювати змістовні, вмотивовані, доказові судження дітей. А для цього зміст, за яким організовуємо діалог, має бути для них цікавим, спонукальним для обміну думок, вражень. Без вмотивування навчальний діалог не принесе користі. У залученні дітей до діалогу на уроці спочатку домінуватиме емоційне спілкування з поступовим наростанням змістовного аспекту.

Ефективний спосіб організації співробітництва на уроці – створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання що передбачене і програмою з трудового навчання. Їхня мотиваційна цінність у тому, що дитина приймає навчальне завдання як самостійно обране. Інструментувати навчання як вільно обрану учнем діяльність – це й означає, по-перше, створити найкращі умови для його цілеспрямованого, соціально і педагогічно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями, досвідом; а по-друге, керувати цим процесом відповідно до потреб його внутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів [67, 75].

Уміле використання прийому вільного вибору на уроці трудового навчання доповнює традиційні форми постановки завдань, бо саме так в учнів точніше й швидше формуються самооцінка, прийом цілеутворення, наполегливість і навіть почуття власної гідності.

Ідея вільного вибору учнями навчальних завдань виявляється у різних способах їх постановки, а саме:

·   Вибір учнями завдання серед варіантів, написаних на дошці, під час самостійної творчої роботи тренувального характеру. Зрозуміло, їх треба розташовувати так, щоб очевидною була відмінність.

·   Вибір учнями свого завдання серед аналогічних. Наприклад, учитель пропонує: «Прочитайте перелік завдань. На вибір виконайте одне із запропонованих завдань».

·   Вибір учнями об'єктів діяльності (наприклад, під час екскурсії одні діти можуть збирати листя для виготовлення виробів з природних матеріалів, інші – жолуді, реп’яхи, каштани і т. ін.).

·   Вибір з кількох зразків виробів одного, який найбільше відповідає певній техніці виконання.

·   Вибір свого завдання серед тих, які мають визначення рівнів складності: легко, важко, найважче. Для цього вчителеві потрібні, наприклад, картонні планшети, у прорізи яких вставляються картки з різними за складністю завданнями [42, 51-52].

Ситуація вільного вибору ефективна і для визначення домашніх завдань, які можуть бути спільними для класу і пропонуватися окремим учням. Власне, це один із способів самовизначення учнями своїх можливостей, заохочення сумлінних і працездатних.

Цікавою формою стимулювання активності сильних учнів (скажімо, у четвертому класі) можуть бути доручення самостійно дібрати завдання для наступного уроку. Такі доручення дуже корисні, адже учневі слід усвідомити мету діяльності й подбати про достатню навчальну насиченість завдання.

О.Я.Савченко [58] умовою успішності організації спілкування вважає відсутність жорсткої регламентації, тому що організована взаємодія повинна передбачати відносну свободу вибору комунікативних форм.

Одним з найбільш суттєвих факторів ефективності спілкування є характер міжособистісних відносин. В.М.М'ясищев вважав відношення внутрішньою основою спілкування. Досліджуючи розв'язання групами із двох чоловік завдань лабіринтного типу, О.В.Цуканова встановила, що там, де учасники експерименту відчували один до одного антипатію, мала місце низька продуктивність. Оптимальною була робота діад (груп по двоє, пар), члени яких ставились до партнера позитивно або нейтрально [14, 53-54]. Разом з тим, дружні взаємовідносини не завжди сприятливо впливають на процес і результат сумісної діяльності.

Важливим фактором формування колективізму на уроках трудового навчання є прийняття його учасниками мети спільної діяльності. Наявність спільної мети значно зменшує негативний вплив недоброзичливих почуттів до партнера, а інколи робить їх навіть позитивними. Проте, якщо навіть партнери мають єдину мету діяльності, вони можуть заважати один одному сторонніми розмовами, діями. Тому важливим фактором є ступінь збігу цілей спілкування і діяльності.

Отже, організація спілкування в різних видах трудової діяльності передбачає не будь-яку взаємодію, не будь-які контакти між школярами, не стихійне спілкування, а педагогічно керований процес, який має конкретні цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби його здійснення [40, 203].

Психологи довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз'єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими, самобутніми. З'єднуючи дітей, ми створюємо для них ґрунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі тільки серед рівних собі.

Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва, для того, щоб навчити вчитися школяра, докорінно змінюється зміст діяльності вчителя. Тепер головне його завдання не "донести", "пояснити" і "показати" учням, а організувати спільне виконання завдання, яке виникло перед ними. Учитель виступає як режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажаючих, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей, і непомітно вести їх до розв'язання проблем [33, 13].

Трудове навчання не може існувати без постійного навчального спілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє робити, сам починає активно діяти, включаючи в цей процес учителя як більш досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною, і думками інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяльності, за якої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжується постійним обміном думками.

Учні мають навчитися працювати в колективі. У процесі колективної праці формуються певні взаємини між учнями, дух співробітництва, взаємодопомоги, товариськість, виробляється здатність до спільного трудового зусилля. «Спільне трудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їх взаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людей один до одного... любов і дружбу у відношенні до кожного трудівника, обурення і засудження у відношенні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці... У трудовому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка людини, але й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, — це вже буде моральна підготовка» [43, 107].

Виховання колективізму на уроках трудового навчання визначає необхідність впровадження форм групової роботи в навчальний процес. Групова робота на уроках визначається принципом колективної взаємодії, тобто визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.

З перших уроків впровадження групових форм роботи на уроках трудового навчання повинно бути спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість переросла в стійкі пізнавальні інтереси, щоб культура спільної діяльності відшліфовувалась, щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникали на завтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи вчителя повідомляти їм нову інформацію [53, 67].

Виходячи з принципу колективної взаємодії, на уроках трудового навчання перевага віддається колективним формам навчальної діяльності, таким як одночасна робота в парах або трійках, малих групах по 4-5 осіб, в командах тощо. Колективна взаємодія і співпраця вчителя та учня, вчителя і групи/класу та учнів між собою є одним з найважливіших елементів методичної системи трудового навчання.

В умовах групової взаємодії створюється спільний фонд інформації, до якого кожний з учасників-партнерів вкладає свою частку і яким користуються всі разом. Форми сумісної колективної діяльності, а також форми поведінки, що їх демонструє вчитель – створення атмосфери доброзичливості, уважне ставлення до партнерів по спілкуванню, взаємодопомога – створюють оптимальні умови для активізації потенціальних можливостей кожного учня [45, 161].

Отже, організація навчального співробітництва і спілкування з учнями на уроках трудового навчання передбачає використання прийомів: спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, навчального діалогу, використання рольової гри, участь дітей в оцінці уроку, доборі навчального матеріалу тощо. Досвід колективної і групової роботи показує, що учні, які вчаться добре, в ході уроку можуть не тільки пояснювати і показувати особливості виконання завдання всьому класу, а й подавати індивідуальну допомогу слабшим і сором'язливим учням. Школа, в якій діти одночасно вчаться і навчають, активізує їх, озброює вмінням передавати знання, активно сприяє створенню атмосфери доброзичливості, взаємодопомоги, вихованню колективістських почуттів учнів.

РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

2.1 Методика експериментального дослідження

Для успішного засвоєння знань учні повинні наполегливо вчитися з тим, щоб сприйняти, зрозуміти, засвоїти матеріал і потім спеціальними вправами закріпити його у пам'яті, виробити навички для застосування набутих знань на практиці. Важлива складова системи трудового виховання — трудове навчання, що здійснюється від першого класу до закінчення школи. Його зміст визначається навчальною програмою з трудового навчання [57] для кожного класу.

На першому етапі (початкові класи) на уроках праці, які нерідко об'єднуються з уроками образотворчого мистецтва і стають уроками художньої праці, учні набувають елементарних навичок роботи з папером, картоном, пластиліном, природними матеріалами. Вони беруть участь у вирощуванні сільськогосподарських рослин на пришкільній ділянці, доглядають домашніх тварин, квіти, ремонтують наочні посібники, виготовляють корисні речі, подарунки й іграшки для підшефного дитячого садка. Така посильна суспільне корисна праця закладає основи любові до праці, вміння й бажання працювати власними руками, сприяє розвитку інтересів і захоплень, організації корисних занять у вільний час [19, 14].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7