Розвиток міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку у процесі ігрової діяльності

У більшості існуючих програм головним методом соціально-емоційного виховання є засвоєння моральних норм і правил поведінки. На матеріалі казок, оповідань або драматизації діти вчаться оцінювати вчинки героїв, якості персонажів, починають розуміти, «що таке добре і що таке погано». Передбачається, що таке розуміння викличе відповідні дії дитини: наприклад, дізнавшись, що ділитися добре, а скупитися погано, він буде прагнути бути добрим і почне віддавати іншим свої цукерки та іграшки. Однак життя показує, що це далеко не так. Більшість дітей вже у 3-4 роки правильно оцінюють хороші і погані вчинки інших персонажів: вони чудово знають, що потрібно ділитися з іншими, поступатися і допомагати слабким, проте в реальному житті їх вчинки, як правило, далекі від усвідомлюваних правил поведінки. Крім того, доброзичливість і чуйність зовсім не зводяться до виконання певних правил поведінки.

Іншим шляхом морального виховання є організація спільної діяльності дошкільнят - ігрової або продуктивної. У цих методах діти будують спільні будиночки, разом малюють картинки або розігрують сюжети. Передбачається, що в такій спільній діяльності діти вчаться узгоджувати свої дії, співпрацювати, виробляють навички спілкування. Проте нерідко такі спільні заняття дітей закінчуються сварками, невдоволенням діями однолітка. Справа в тому, що при відсутності уваги до однолітків та чутливості до його впливів, дитина не стане погоджувати з ним свої дії. Оцінки його дій (фіксовані в вербальних визначеннях) зазвичай передують баченню і безпосереднього сприйняття іншого, що зводить особистість однолітка до уявлень про нього. Все це «закриває» іншого і сприяє виникненню замкнутості, нерозуміння, образ і сварок. Володіння привабливими предметами і перевагу в предметній діяльності є звичайною причиною дитячих конфліктів і традиційною формою демонстрації власного Я.

Очевидно, що гуманне ставлення до інших засновано на здатності до співпереживання, до співчуття, що проявляється в самих різних життєвих ситуаціях. Значить, треба виховувати не тільки уявлення про належну поведінку чи комунікативні навички, але насамперед моральні почуття, які дозволяють приймати і сприймати чужі труднощі і радості, як свої.

Найбільш поширеним методом формування соціальних і моральних почуттів є усвідомлення емоційних станів, своєрідна рефлексія, збагачення словника емоцій, оволодіння своєрідною «азбукою почуттів». Основним методом виховання моральних почуттів як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці є усвідомлення дитиною своїх переживань, пізнання себе і порівняння з іншими. Дітей навчають розповідати про власні переживання, порівнювати свої якості з якостями інших, розпізнавати і називати емоції. Однак усі ці прийоми концентрують увагу дитини на самому собі, своїх здобутках й досягненнях. Дітей навчають прислухатися до себе, називати свої статки і настрої, розуміти свої якості і свої достоїнства. Передбачається, що дитина, впевнена у собі, добре розуміє свої переживання, легко може стати на позицію іншого і розділити його переживання, але ці припущення не виправдовуються. Відчуття та усвідомлення свого болю (як фізичного, так і душевного) далеко не завжди приводить до співпереживання до болю інших, а висока оцінка своїх достоїнств в більшості випадків не сприяє настільки ж високій оцінки інших.

У зв'язку з цим виникає необхідність нових підходів до формування міжособистісних відносин дошкільнят. Основною стратегією цього формування повинна стати не рефлексія своїх переживань і не посилення своєї самооцінки, а, навпаки, зняття фіксації на власному Я за рахунок розвитку уваги до іншого, почуття спільності і причетності з ним. Така стратегія припускає істотну трансформацію ціннісних орієнтирів і методів морального виховання дітей, що існують у сучасній дошкільній педагогіці.

Останнім часом формування позитивної самооцінки, заохочення і визнання достоїнств дитини є головними методами соціального та морального виховання. Цей метод спирається на впевненість у тому, що ранній розвиток самосвідомості, позитивна самооцінка і рефлексія забезпечують емоційний комфорт дитини, сприяють розвитку його особистості та міжособистісних стосунків. Таке виховання спрямовано на підкріплення позитивної самооцінки дитини. У результаті він починає сприймати і переживати тільки самого себе і ставлення до себе з боку оточуючих. А це є джерелом більшості проблемних форм міжособистісних стосунків.

Така фіксованість на собі і власних якостях закриває можливість побачити іншого. У результаті одноліток, найчастіше починає сприйматися не як рівний партнер, а як конкурент і суперник. Усе це породжує роз'єднаність між дітьми, в той час як головним завданням морального виховання є формування спільності та єдності з іншими. Стратегія морального виховання повинна припускати відмову від конкуренції і, отже, оцінки. Будь-яка оцінка (як негативна, так і позитивна) фокусує увагу дитини на власних позитивних і негативних якостях, на достоїнствах і недоліках іншого і в результаті провокує порівняння себе з іншими. Усе це породжує бажання догодити дорослому, самоствердитися і не сприяє розвитку почуття спільності з однолітками. Незважаючи на очевидність цього принципу, його складно виконати на практиці. Заохочення й осудження міцно увійшли в традиційні прийоми виховання.

Необхідно також відмовитися від змагального початку в іграх і заняттях. Конкурси, ігри-змагання, поєдинки та змагання досить поширені і широко використовуються в практиці дошкільного виховання. Проте всі ці ігри направляють увагу дитини на власні якості та гідності, породжують яскраву демонстративність, конкурентність, орієнтацію на оцінку оточуючих і в остаточному підсумку - роз'єднаність з однолітками. Саме тому для формування морального початку важливо виключити ігри, що містять змагальні моменти і будь-які форми конкурентності.

Часто численні сварки і конфлікти виникають через іграшки. Як показує практика, поява в грі будь-якого предмету відволікає дітей від безпосереднього спілкування, в однолітку дитина починає бачити претендента на привабливу іграшку, а не цікавого партнера. У зв'язку з цим на перших етапах формування гуманних відносин слід по можливості відмовитися від використання іграшок та предметів, щоб максимально спрямувати увагу дитини на однолітків.

Ще одним приводом для сварок і конфліктів дітей є словесна агресія (всілякі дражнилки, обзивалки та ін.) Якщо позитивні емоції дитина може висловити експресивно (усмішка, сміх, жестикуляція і т. д.), то самим звичайним і простим способом прояву негативних емоцій є словесне вираження (лайки, скарги і т. д.). Тому робота вихователя, спрямована на розвиток моральних почуттів, повинна звести до мінімуму мовну взаємодію дітей. Замість цього в якості засобів спілкування можна використовувати умовні сигнали, виразні рухи, міміку та інше. Крім того, дана робота повинна виключати будь-яке примушування. Будь-який примус може викликати реакцію протесту, негативізму, замкнутості.

1.3.         Гра, як засіб розвитку міжособистісних стосунків у старших дошкільників

Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання. її назвали “супутником дитинства”, хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі. Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Мати дитинство — це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, яка є важливою складовою дитячої субкультури. Водночас гра є могутнім виховним засобом, у ній, за словами К. Ушинського, реалізується потреба людської природи.

Психологічна природа, сутність, виховні та інші можливості гри як складного, багатофункціонального феномену втілені в її ознаках, одні з яких властиві будь-якій соціальній діяльності, інші — тільки грі. Дитяча гра зумовлена віковими особливостями особистості.

Грі властиві певні загальні, універсальні ознаки:

1.                 Гра як активна форма пізнання навколишньої дійсності. Різноманітність її форм уводить дитину у сферу реальних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якості та властивості предметів, їх призначення, способи використання; засвоює особливості стосунків між людьми, правила і норми поведінки; пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Гра іншим чином відкриває шляхи пізнання світу, ніж праця і навчання. У ній практичне, дієве освоєння дійсності відбувається раніше, ніж здобуття знань. Інтерес дитини до гри поступово вичерпується внаслідок засвоєння знань і умінь. Це спричиняє розвиток сюжету гри, появу нових ролей у ній.

2.                 Гра як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навіть найпростіші ігри-дії з предметами мають певну мету (нагодувати, покласти ляльку спати тощо). Чим менша дитина, тим більш наслідувальними є її ігрові дії. Поступово зростає рівень усвідомленості дітей у грі. Щоб досягти мети, вони відбирають необхідні засоби, іграшки, здійснюють відповідні дії та вчинки, вступають у різноманітні стосунки з товаришами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розподіляють ролі, певною мірою планують свою діяльність. Усе це свідчить про цілеспрямований, свідомий характер гри.

Крім загальних, гра наділена специфічними, характерними тільки для неї ознаками:

1.                 Гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюється за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов´язків перед дорослими сферою самодіяльності та самостійності дитини, оскільки, граючись, дитина керується власними потребами та інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності об´єднання з іншими Дітьми, у вільному входженні в гру і виході з неї тощо.

2.                 Наявність творчої основи. Гра завжди пов´язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов´язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших — виявляється у виборі способів дії, їх варіативності (жмурки, ігри у доміно, м´яч тощо). Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій (рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботу передбачають дидактичні ігри, які мають на меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень. Творчий елемент є носієм індивідуальності кожного гравця, тому гра є засобом розвитку творчості, формування здібностей дітей.

3.                 Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття, пов´язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність “матері”, відповідальність “лікаря”, справедливість “вихователя” тощо. У колективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємну відповідальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями.

Отже, гра як провідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні для будь-якої соціальної діяльності ознаки (цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь), так і специфічні (свобода і самостійність, самоорганізація, наявність творчої основи, почуття радості й задоволення).

Саме тому одним з найефективніших засобів морального виховання, і отже міжособистісних стосунків у дітей, є гра, оскільки вона відповідає потребам та інтересам дітей, сприяє вияву їхньої самостійності, ініціативи, творчості, імпровізації, перевірці себе. У грі дитина активно пізнає навколишній світ, стосунки між людьми, правила і норми поведінки, себе, свої можливості, усвідомлює свої зв´язки з іншими. Цілеспрямований характер гри дає їй змогу добирати потрібні засоби, іграшки, товаришів по грі, здійснювати ігровий задум, вступати в стосунки з однолітками, а її творчий характер допомагає реалізувати свої уявлення про оточення, ставлення до нього тощо.

Тому гра у педагогічному процесі дитячого садка використовується як засіб не тільки формування певних знань, а й для виховання моральних уявлень і почуттів, розвитку самостійності, ініціативи, відповідальності. Адже дитина у своїх іграх демонструє власне духовне життя.

В ранньому віці перейти до гри від предметної діяльності може лише дитина, яка вміє спілкуватися з дорослими. Реалізуючи у грі прагнення прилучитися до життя дорослих, дитина здійснює своє бажання бути такою, як вони. У процесі гри вона без прямих педагогічних впливів вихователя засвоює норми людських взаємин, моральні цінності. Діти самі обирають тему гри, розгортають її сюжет на основі власного досвіду, знань, умінь. Відображаючи реальне життя, гра є найактивнішою сферою спілкування дітей, під час якого вони обмінюються думками, переймають досвід і вміння дорослих, оцінюють себе й інших, висловлюють власні моральні судження і цим впливають одне на одного. Гра привчає дитину рахуватися з іншими (вона неможлива, якщо діти не вміють погодити свої дії), розвиває моральні почуття.

Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини, сприяють розвитку добрих почуттів. У грі розкривається духовний світ дитини, рівень її морального розвитку. Не випадково Д. Ельконін радив педагогам при вступі дитини до школи цікавитися тим, у які ігри і з ким вона любить гратися.

Розділ II. Експериментальна перевірка впливу ігрової діяльності на процес розвитку міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку.

2.1           Вимірювання первинного рівня сформованості міжособистісних стосунків в експериментальній і контрольній групі.

У дослідженні брали участь дві групи дітей старшого дошкільного віку (5-6 років; 2005 року народження). Це підготовчи групи одного садочка. Кількість випробуваних в першій групі- 24 дітей (15 дівчаток і 9 хлопчиків); в другій – також 24 дітей (16 дівчаток і 8 хлопчиків) Всі діти відвідують цю групу не менше одного року. У вересні 2011 року вони йдуть у перший клас.

В цілому діти розвинені як в психічному, так і фізичному плані: добре розвинені зорове, слухове, дотикове сприйняття, у дітей великий запас слів, розвинене мислення, рухи скоординовані на заняттях і в повсякденному житті діти активні, не скуті, відчувають себе упевнено. Діти дуже допитливі: ставлять багато питань. Дуже люблять спостерігати за природними явищами; товариські, доброзичливі. В цілому група дісциплінована, уважна і доброзичлива по відношенню один до одного і до тих, що оточують.

Для реалізації завдань дослідження мною була обрана методика діагностики міжособистісних стосунків і міжгрупових відносин (соціометрія).

Метою застосування даної методики було виявлення «соціометрічних позицій», тобто співвідносного авторитету членів групи за ознаками симпатії-антипатії, де на крайніх полюсах виявляється лідер групи і «неприйнятий».

Визначити статус дитини у групі дитячого саду.

Матеріали та обладнання: листи протоколів, ручка.

Процедура проведення методики Щоб знизити ймовірність випадкового вибору, використовувалася параметрична процедура соціометріі. Дітям пропонувалося вибирати по одній людині на кожне питання. Питання для соціометріі були обрані на тему «Корабель».

Спочатку всій групі дітей пропонували сісти зручно, закрити очі і уявити море - як воно шумить, якого кольору і т. і. Після цього кожній дитині індивідуально задавались питання. Дітей запитували:

1) «Якщо б ти був капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники?

2)« Кого б ти не взяв в плавання в команду?»

3)« Кого ти запросив би на корабель в якості гостя?»

4)« Кого ти б залишив на березі? »

Обробка результатів з даної методики полягає у підрахунку позитивних і негативних голосів, відданих за кожного випробуваного. На підставі цього підрахунку виділяються групи дітей з отриманим статусом, дані заносяться в соціоіматріцу (додаток А, додаток Б), малюється соціограмма (додаток В, додаток Г), підраховується соціометріческій індекс.

Після підрахунку голосів за кожну дитину, були виділені наступні групи:

• Популярні ( «зірки») - діти, які отримали найбільшу кількість позитивних відповідей (> 4).

• бажані (обрані) - діти, які отримали 3-4 позитивних відповіді або просто по одному позитивному ответу.

• ігноровані - діти, які не отримали жодного відгуку - вони залишаються непоміченими.

• знедолені - діти, які отримали, найбільшу кількість негативних відгуків. Дані за методикою зібрані в таблиці 2.1.1.

Таблиця 2.1.1.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5