Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся (на примере иностр...

Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его объема, увеличении количества фраз оценочного характера, совершенствовании синтаксического и интонационного оформления текста и т. д.

У учащихся остаются трудности в овладении связным логическим высказыванием. Эти трудности, по мнению С.Л.Рубинштейна, сохраняются в тече­ние всего дальнейшего периода обучения в средней школе. Здесь существенно подчеркнуть, что у подростков отмечается стремле­ние не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели (что объясняется особенностями ведущей деятельности этого пе­риода). В силу специфики такого общения в тексте появляется больше экспрессивных языковых средств [38].

Стремительное развитие речемыслительной деятельности под­ростка приводит:

 а) к расширению номенклатуры коммуника­тивных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности;

 б) совершен­ствованию способа решения этих задач. Все это свидетель­ствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности под­ростка как ее субъекта. Простое описание, перечисление фактов как бы отходит на второй план в этом возрасте, уступая место раскрытию внутренних (имплицитных, т. е. внешне не выражен­ных каузальных связей.).Пподростки, так же как и взрослые, не ограничиваются оцениванием внешних подробностей изображен­ного на картинке, а стараются интерпретировать ее. Тексты опи­саний, производимых подростками гораздо полнее и точнее пере­дают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты младших школьников. Подростки, как правило, называют в тексте больше действий и объектов, чем младшие школьники, хотя, опять-таки не охватывая все существенное. Усложняется и более разветвленной становится предикативная структура высказывания подростков в основном за счет роста числа преди­каций более высоких порядков. Растет объем высказывания, совершенствуются показатели комплексированности мысли, связ­ности текста и увеличивается общая культура речи. Тексты подростков, состоящие все еще преимущественно из простых пред­ложений, уже отличаются более высокими показателями связно­сти, логичности. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грам­матических конструкций и т. д.

Работы, направленные на изучение механизмов речевой дея­тельности (П. В. Скуридина, Л. Р. Мошинская, С. Л. Гурьева), полностью подтверждают и дополняют из­вестные в психологии речи характеристики речемыслительной деятельности подростков, выявляющие общую тенденцию нара­стания в среднем школьном возрасте показателей логичности, осознанности, доказательности мышления, совершенствования мыслительных процессов и операций. В то же время всеми иссле­дователями отмечается «недосформированность» умений и навы­ков, связанных с функционированием речемыслительной дея­тельности, ее механизмов [12,29,39].

Подростки все еще выявляют отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила, не достигают максимума выдви­жения смысловых и вербальных гипотез.

Изучение особенностей рецептивных видов речевой деятель­ности подростков показало, что в этом возрасте чтение и аудирование претерпевают существенные качественные изменения у под­ростков по сравнению с младшими школьниками. Становится более совершенной деятельность чтения не только в технике (ско­рости), но и в глубине понимания. Совершенствование механизма осмысления, основанное на качественных прогрессивных измене­ниях в мыслительной деятельности подростка, становится цент­ральным звеном улучшения процесса чтения и понимания прочи­танного. В этом возрасте учащиеся, как правило, овладевают не только психологическими стратегиями чтения, т. е. способами ос­мысления в процессе понимания прочитанного, но и психологиче­скими тактиками, т. е. индивидуальными вариантами этого про­цесса. В подростковом возрасте совершенствуется деятельность аудирования, т. е. восприятия и понимания услышанного текста. В этом возрасте зависимость сохранения материала при аудировании от характера установки, как свидетельствует исследование Т.А.Стежко, становится еще более явной [41]. Коммуника­тивная установка, т. е. установка на передачу услышанного, в большей степени, чем, например, мнемическая, т. е. установка толь­ко на запоминание, способствует сохранению и дальнейшему воспроизведению воспринятого текста. Она стимулирует более полную, точную и правильную передачу предметного плана прослушанного текста, основных предикаций каузальности и дру­гой информации принимаемого на слух текста. Коммуникатив­ная установка увеличивает лексическую насыщенность, т. е. появ­ление новых слов, текста, сохранённого и воспроизводимого после аудирования. Она приводит к преимущественному решению школьником мыслительных задач по предмету речевой деятель­ности, т. е. направлена на смысловое содержание текста, а не форму его выражения. Характер передачи воспринятого на слух текста зависит от учебной задачи, которую ставит перед учеником учитель. Это могут быть задачи ответа на вопрос, пересказа и другие. Примечательно, что именно при переходе от младшего школьного к среднему школьному возрасту происходит, как пока­зало исследование И.В.Скуридиной, значительное увели­чение полноты осмысления в условиях решения подростками учеб­ной задачи пересказа содержания воспринимаемого на слух текста. При этом наиболее полно им передаются предикаты пер­вого и второго порядка, т. е. основные мысли текста, а наименее полно - предикаты более высоких порядков, несущие второсте­пенную текстовую информацию. У учащихся наблюдается тенден­ция более активного сжатия сохраненного текста по сравнению с текстом-оригиналом за счет таких видов текстовой реконструкции, как обобщение и стяжение предикатов. В условиях решения учебной задачи «ответы на вопросы» были выявлены в целом аналогичные тенденции пере­дачи услышанного текста. Однако при ответе на вопрос в этом возрасте наблюдалась значительно большая точность осмысле­ния воспринимаемого текста. Было также установлено, что в процессе смыслового анализа текста подростки расширяют его за счет дополненных и распространенных предикаций [39].

Переходя к рассмотрению характера решения подростками коммуникативных задач, И.А.Зимняя отмечает, что в этом возрасте у школьни­ков появляются более совершенные тексты объяснения [14]. Период развития объяснения, названный П.П.Блонским стадией каузаль­ных ответов, постепенно сменяется стадией спонтанных причинных объяснений. Учащиеся не припоминают причину, а ищут ее. Ана­лиз процесса объяснения у школьников-подростков выявил посте­пенное совершенствование решения этой коммуникативной задачи по линии развития причинно-следственных связей: перехода от индуктивного к дедуктивному способу построения; объяснения на основании соответствующих правил и законов и т. д. В подростко­вом возрасте при реше­нии коммуникативных задач описания, объяснения совершенст­вуются все три «плана» текста высказывания:

а) предметный план текста за счет увеличения полноты и ка­чества отражения действительности;

б) план смыслового содержания текста за счет усложнения его предикативной организации;

в) план речевого и языкового оформления текста за счет роста показателей комплексированности мысли, внутритекстовой связ­ности, увеличения объема высказывания и других. В объяснении, так же как и в описании, сохраняются преимущественно простые предложения. Это в определенной степени способствует повыше­нию внутритекстовой связности высказывания. Причем показа­тельно, что подростки все больше отходят от использования чисто формальных средств связности (соединительные союзы, повторы, слова-субституты, типа местоимений, и др.). Они все чаще прибегают к семантической смысловой связности. Это свидетельствует о значительном увеличении таких показателей, характеризующих способ решения коммуникативной задачи объяснения подростками, как количество имплицитных суждений, выраженных в предикациях. Именно в подростковом возрасте число подобных предикаций в объяснении резко возрастает по сравнению с описанием, что говорит о значительном увеличении степени дифференциации этих задач. Вместе с тем, подростки нередко сводят объяснение к описанию, что было свойственно и младшему школьному возрасту. В этом возрасте формируется умение решать задачу доказательства. Но, по мнению П.П.Блонского, в соб­ственно подростковом возрасте школьник скорее усваивает дока­зательства, чем сам самостоятельно пользуется ими и еще менее он создает их: в этом возрасте доказывание — скорее дело памяти [5]. В то же время нельзя не отметить, что подростки ста­новятся более восприимчивы, чем младшие школьники, к слож­ным в структурном и содержательном отношении задачам доказательству и убеждению – всё еще при слабой их дифферен­циации. В силу этого учащиеся средних классов не достигают оптимального способа решения обеих этих задач. Существенно здесь, что характер решения коммуникативных задач описания, объяснения, доказательства, определяемый формулировкой зада­ния, в частности его императивной и неимперативной частей, так­же существенно меняется от младшего школьного к среднему школьному возрасту. Как и в младшем школьном возрасте, формулиров­ка императивной части задания оказывает у подростков прямое воздействие на постановку и решение ими мыслительной задачи по формированию и формулированию замысла ответного высказы­вания. Однако подростки выявили большую ориентированность на императивную часть задания. Это выражается, например, в росте каузальных (причинных) связей в тексте высказывания. Формулировка неимперативной части задания также связана с увеличением показателя каузальности в тексте подростков. Оно наиболее ощутимо при выполнении учащимися задания, начинаю­щегося со слов «Объясни...». Задания, неимперативная часть кото­рых включает слова «Опиши...» или «Расскажи...», вызывает у подростков рост числа предикаций об объекте высказывания.

Проведенный исследовательской группой (Т.С.Путиловская, Т.А.Стежко, И.В.Скуридина, В.А.Малахова, С.А.Гурьева) анализ показывает, что в подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятель­ности в целом, хотя вполне очевидно, что становление всех вхо­дящих в него процессов не заканчивается, а продолжается дальше в старшем школьном и студенческом возрастах [34]. Общая тенденция становления речемыслительной и коммуникативной деятель­ности школьника по линии осознаваемости, опосредованности, произвольности, регулируемости, логичности и т. д. не исключает того, что многие возрастные возможности подростков не реали­зуются ими в полной мере в силу того, что целенаправленное формирование этих видов деятельности не включено в контекст учебной деятельности учащихся. Только спе­циально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления.

Приведённый  анализ психологических особенностей коммуникативного развития школьника как субъекта учебной деятельности показывает качественное своеобразие коммуникативных возможностей учащихся среднего школьного возраста. Учёт этих особенностей должен лечь в основу градуированного, цикличного, целенаправленного обучения иностранному языку в школе. Обучение должно учитывать индивидуально-типические особенности учащихся  и в то же время соотноситься с типом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, каковой в период среднего школьного возраста на основе главного новообразования – «чувства взрослости» – является самостоятельная учебная работа.

1.3 Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности

Обычно, говоря об учебной деятельности, исследователи имеют в виду работу ученика в классе. Но организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по предмету. Наименее изученной и, в то же время, представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника. Именно в ней более всего может проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Именно самостоятельная работа школьника может служить основой перестройки его позиции в учебном процессе.

Самостоятельная работа, как известно, является одной из важных и широко обсуждаемых проблем в преподавании.

Понятие самостоятельной работы ученика в современной дидактике  обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Под самостоятельной работой  понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя. Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения самостоятельной деятельности учеников. Развивая эту тему в общем контексте организации факультативного курса иностранного языка в школе, С.Ф.Шатилов говорит о нескольких формах самостоятельной работы, таких, как внеурочная, внеклассная, внешкольная, как бы объединяя их общим понятием «внеучебная работа» [43]. Автор сформулировал три основных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самостоятельность; и требования к ней. К ним относятся: связь урочной и внеурочной работы, обязательность в выполнении добровольно взятой на себя внеклассной работы, целенаправленность и регулярность внеклассных занятий, массовый охват учащихся.

При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов этой проблемы её психологическая сторона остаётся наименее представленной, тем более с позиции теории учебной деятельности.

И.А.Зимняя считает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время [16]. Соответственно, организуемая и управляемая учителем учебная работа школьника должна выступать в качестве определённой присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком. Это означает для учителя чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения языка в ходе решения ими новых учебных задач. В данной трактовке самостоятельная работа школьника представляет более широкое понятие, чем домашняя работа, которая есть выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеурочную,  задаваемую учителем в той или иной форме работу школьника. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения учебного материала.

Самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми перечисленными выше её особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности. Она, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе.

Для самого школьника самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в неё действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника, самоорганизацию в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в процессе выполнения и некоторые другие действия.

И.А.Зимняя рассматривает специфику самостоятельной работы в точном, деятельностном смысле этого слова в сопоставлении с внеклассной работой и соотносит её определение с основными требованиями к организации внеклассной работы, сформулированными в методике обучения иностранному языку [14]. Первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки учащихся, полученные ими на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков владения языком. Вторым требованием является увлекательность самих форм, процесса и материала работы. Третье требование фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важным требованием является добровольность и активность школьников в этой работе.

Если сформулировать понимание самостоятельной работы как высшего специфического вида учебной деятельности школьника, то можно выявить её существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает тогда, когда у школьника формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. Правда, пока приходится констатировать недостаточную распространённость ситуации возникновения у школьников такой потребности. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы, в отличие от «внеклассной» как раз и состоит в том, что она всегда осуществляется на новом для школьника материале, в процессе решения новых познавательных задач. Второе из названных выше требований также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должен быть сам процесс овладения новым материалом, а не только форма организации. Это должен быть напряженный, целенаправленный, захватывающий школьника труд. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок возможности её организации теми из учеников, кто хотел бы и мог бы сделать это, есть проявление развивающего обучения в полном смысле этого слова.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7