Роль речи и мышления в развитии детей с нарушениями зрения 
Компенсацию слепоты обеспечивает развитие психических процессов и
качеств, лежащих в основе формирования полноценной личности. Вместе с тем,
успешность компенсации слепоты требует от ребенка определенного уровня развития
процессов восприятия, представления и в особенности, такие психические
процессы, как мышление и речь.
Включение в деятельность людей при слепоте или слабовидении с
помощью речи и мышления – важный фактор, формирующий компенсацию как таковую,
оно приводит к формированию нового способа поведения. Например, компенсаторные
приспособления, обеспечивающие ориентировку в пространстве, возникают в тех
случаях, когда слепой активно и самостоятельно овладевает пространством.
Практика показывает, что у инвалидов по зрению, постоянно пользующихся услугами
сопровождающих, ориентировочные навыки не формируются. Участие в игровой, а
затем в учебной и трудовой деятельности повышает их активность, развивает
мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных
анализаторных систем, развивает мотивационную сферу, положительно сказывается
на развитии высших психических функций. Люди, лишенные зрения, поставлены в
наиболее трудные условия в познавательной и трудовой деятельности, часто им
приходится решать сложные задачи, связанные с ориентировкой в пространстве,
основываясь на воспроизведении следов зрительных впечатлений. Это требует напряженной
аналитико-синтетической деятельности мозга. Для образования связей с
воспринимаемыми предметами и осуществления перехода к ведущей предметной
деятельности слепые и слабовидящие дети используют речевое общение. Развитая
речь помогает слепому ребёнку в компенсации слепоты, в налаживании общения, в
координации своих действий с действиями окружающих, с помощью речи слепой
ребёнок узнаёт о многих событиях, которые недоступны его непосредственному
восприятию, речь направляет и организует восприятие слепого. [ Солнцева, Подколзина]
Наряду с тем, что речь становится для ребёнка средством общения,
она постепенно начинает выполнять и регулирующую функцию – слово взрослого
регулирует поведение ребёнка, взрослый может направить развитие ребёнка в
нужное русло, создать условия для развития компенсации. Со временем слово
постепенно станет одним из важнейших средств познания тех предметов и явлений
окружающего мира, которые он не может познать из-за отсутствия зрения. Таким
образом, компенсаторная функция речи как средства познания направлена на
активизацию познавательной деятельности, а постепенное накопление
предметно-практических знаний обогащает словарь. [Дошк.восп.5.2005 Архипенко ] Речь
помогает ребёнку не только знать, что к нему обращаются, ему оказывают внимание,
но и запоминать многие слова, которые он слышит, ассоциировать их с реальными
объектами. Через речь становится возможным взаимодействовать с внешним миром,
накапливать социальный и предметный опыт, расширять словарный запас, кругозор, а
мышление придаёт движение этому сложному, но крайне необходимому процессу.
В мышлении взрослого слепого, так же как и взрослого зрячего,
чувственная основа в познавательных процессах как бы отодвинута на задний план.
Но слепому нередко приходится в любой момент, на ходу, в процессе действия
быстро решать ту или иную возникающую внезапно задачу. Для того чтобы облегчить
воспроизведение динамических системных следовых связей ослепшие пользуются
различными мнемоническими приемами мышления. Это значительно облегчает им ориентировку
в пространстве и в окружающем быту. Новые связи вырабатываются на основе
сложившихся и упрочившихся системных связей, в них участвует прошлый опыт,
облегчающий ориентировку.
С помощью слова начинается обобщение, синтезирование различных
ощущений, являющихся отражением признаков, свойств и целых предметов и явлений
объективной действительности. Всё это имеет исключительное значение для
понимания процессов компенсации слепоты. Роль абстрактных словесных обобщений в
познавательной и трудовой деятельности слепых исключительно велика. Благодаря
речи слепые ориентируются в окружающей обстановке, в общественно-трудовой
деятельности; приобщаются к культуре; овладевают различными специальностями
интеллектуального и физического труда. Многие из них, не уступая зрячим,
работают в области науки, литературы, искусства. Среди слепых есть выдающиеся
организаторы, общественные деятели, новаторы производства, множество творческих
деятелей – композиторы, музыканты, художники и поэты.
2.2 Особенности развития речи и мышления в условиях
нарушенного зрения
Речь слепого и слабовидящего фактически не отличается от речи
нормальновидящих, так как имеет ту же семантическую и смысловую основу. Она в
принципе адекватно отражает одну и ту же действительность и несёт в себе общность
речевых функций, присущих всем членам общества, в котором живёт зрячий,
слабовидящий или слепой. Речь детей с нарушением зрения проходит те же стадии
развития, как и речь зрячих. Но речь слепых имеет существенную особенность,
проявляющуюся прежде всего в том, что запас слов у слепых детей нередко больше,
чем количество образов предметов, имеет место также неадекватность между
значением слова и имеющимися представлениями о том, что обозначается словом. [
Жильцова]
Своеобразие развития речи у детей с патологией зрения может
проявляться в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых
малого количества языковых средств и выразительных движений. Поскольку
деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается,
овладение речью и ее функциями, а также её структурой при слепоте происходит в
общих чертах также, как и у нормально видящих. Однако нарушение или отсутствие
зрения накладывает на этот процесс определённый отпечаток, вносит специфику,
проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных
движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором
отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Овладение
фонетической стороной речи, с которой начинается усвоение родного языка, то
есть формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения
(артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонетического
слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом
восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование
речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на
слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно
страдает.[ Настольная книга с.191] Это есть следствие полного или частичного
нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в
речевой контакт со слепым ребёнком окружающих его людей. Основным дефектом речи
при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного
и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдается:
сигматизм - неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ,
ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм – неправильное произношение звука л;
ротацизм – недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения
произношения звуков д, т и другие. Развитие речи, в частности,
звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным М.Е. Хватцева [с.
112.], среди слепорождённых и ослепших до появления речи недостатки
произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем
(дошкольном) возрасте – до 5-7 лет, то есть до окончательного завершения
процесса формирования звукопроизношения, - только в 6% случаев. Речевые
расстройства у слепых детей отражаются и на их письме. Почти четвертая часть
ошибок на письме связана с неправильным произношением соответствующих звуков, а
в половине случаев неправильное произносимые звуки обуславливают неверное
написание.
Перечень биологических факторов риска для нарушений речи
достаточно обширен и во многом сходен с причинами, вызывающими нарушения
мышления. Это связано с тем, что в развитии человечества речь является самой
«молодой» и ранимой психической функцией, которая страдает даже под влиянием
минимальных патологических факторов, когда другие системы детского организма не
затронуты. Благополучное развитие речи в раннем возрасте в значительной мере
определяется такими социальными факторами, как наличие вокруг ребёнка
нормальной языковой среды, эмоционально близких отношений с матерью, отсутствие
психологических стрессов и тяжёлых социально-бытовых условий в семье.
Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции
опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов речевого, познавательного,
социально-эмоционального развития с учётом специфики овладения основными
функциями речи в данном возрасте. Логопедическая диагностика и коррекция,
имеющая целью раннее распознавание и исправление средствами образования
отклонений речевого развития, должно начинаться с первых месяцев жизни ребёнка,
что предполагает использование специальных методов обследования и
дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных
медицинского анамнеза и психолого-педагогическим наблюдением за ребёнком. [громова
]
Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят
психическое развитие слепых детей, не дают активно, в полную силу, развиваться
мышлению. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность,
ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с нарушениями зрения,
что затрудняет формирования ряда качеств личности или ведет к появлению
отрицательных свойств (замкнутость, негативизм). В специфику развития речи
слепых детей включается также особенности усвоения и использования ими
неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся
неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности
зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным
движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной,
сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении
речи. Слепой ребенок не воспринимает массу мимических движений и жестов,
придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения. Не
пользуясь в своей речи этими средствами, он существенно обедняет свою речь, она
становится маловыразительной.[настольная книга]
Наиболее важной особенностью речевого и мыслительного развития
слепого ребёнка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в
активной речи, и пониманием его значения. Это связано с тем, что ребёнок лишен
зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация,
получаемая с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения
очень скудна. Вербализм очень опасен, и даже очень сообразительный и умный
ребенок при недостатке чувственного опыта может попасть в яму вербализма. Чем
лучше у ребёнка развиты сохранные анализаторы, чем больше он знакомится с
окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше
разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Согласно взглядам Л.С. Выготского,
как зрячий, так и слепой сами должны активно добывать знания из реального
предметного мира, отходя от голой словесности, которая пустила глубокие корни в
тифлопедагогике.
Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного
мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки
проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной
деятельности слепых и слабовидящих школьников. Признание этого факта, в
сущности, является исходной основой для развития исследований по этой проблеме
и обоснования их направления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование
динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления именно в
зависимости от глубины нарушения зрения и соотношение его в ходе формирования с
потенциальными возможностями зрительной перцепции школьника в зависимости от
той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую
должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием
задачи или проблемной ситуации и без получения которой он оказывается не в
состоянии развернуть самостоятельный мыслительный процесс. Вполне понятно, что
управление процессом формирования и создание оптимальных условий для
формирования самостоятельного, активного мышления и его проявления на
конкретных условиях и на конкретном содержании не может быть глобальным. Именно
при таком подходе к исследованию особенностей процесса формирования специалисты
тифлопедагогики вырабатывают подлинную специфику достижения нормального уровня
развития и получают обоснование для коррекции организации и управления
процессом формирования. В противном случае практические рекомендации,
вытекающие из множества исследований, ничем не отличаются от таковых для нормально
видящих школьников. [Самойлов]
Мышление детей с нарушениями зрения опирается на сохранность
человеческого мозга и быстрое овладение речью и достигает высокого уровня.
Однако у детей с дефектами зрения и особенно у слепых из-за сужения
чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным
мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых
предметов, затруднён их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы
часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в
вербализме знаний. При правильно организованном обучении мыслительная
деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном
взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов. Мышление
обогащается засчёт чувственных образов и способствует дальнейшему формированию
логических мыслительных операций. Сужение сферы чувственного познания у слепых
детей отражается на формировании понятий и оперировании ими. Для незрячих
характерной особенностью является расхождение между двумя сторонами отражения
действительности – чувственной и логической. В процессе обучения и развития
понятий у учащихся эти расхождения сглаживаются и нивелируются. Также
отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами,
изображёнными на картинке, затруднения при классификации предметов, расширение
или необоснованное сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность
суждений. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения
сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об
отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих младших школьников
характерно недостаточное развитие наглядно-образного и предметно-практического
уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие
конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач.
Причины этого – нарушения зрительного восприятия и ограниченный
наглядно-действенный опыт. Анализ решения задач школьниками с нарушениями
зрения показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное содержание
условия, то их рассуждения, умозаключения не отличаются от умозаключений
нормальновидящих школьников. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения
предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших
корковых функций головного мозга.[Ермаков]
Однако все характерные нарушения вовсе не являются обязательным
условием нарушенного зрения, недостаточно эффективное обучение и воспитание в
дошкольный период является той причиной, которая обуславливает искусственную
задержку в психическом развитии ребенка с дефектом зрения. И поскольку эта
задержка не связана с дефектом зрения или нарушением в развитии высшей нервной
деятельности, в частности, мышления, она быстро преодолевается в условиях
учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в том, что темп развития
группы школьников с низким уровнем готовности к обучению, достижение ими уровня
готовности, соответствующего возрасту, достаточно высок, и уже в начальной
школе слепой и слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в
соответствии с общими закономерностями.
2.3 Влияние правильного развития речи и мышления на
гармоничное развитие личности
Раннее речевое развитие ребёнка – сравнительно новая область
изучения в педагогике и психологии. Ещё двадцать лет назад важным достижением
образовательной системы в нашей стране считалась возможность начать коррекцию
речи детей в старшем дошкольном возрасте, до начала обучения в школе. [Громова]
В раннем возрасте успешное речевое развитие зависит от сложного
сочетания и взаимодействия комплекса биологических и социальных факторов. Недостаточно
эффективное обучение и воспитание в дошкольный период является причиной,
обусловливающей искусственную задержку в психическом развитии ребёнка с
дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с дефектом зрения или
нарушением в развитии высшей нервной деятельности, она быстро преодолевается в
условиях учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в том, что темп
развития группы школьников с низким уровнем готовности к обучению, достижение
ими уровня готовности, соответствующего возрасту, достаточно высок, и уже в
начальной школе слепой и слабовидящий преодолевает это отставание и развивается
в соответствии с общими закономерностями.
Овладевая знаниями в процессе обучения, развивая мышление,
накапливая богатый словарный запас, незрячие дети расширяют круг своих
представлений об окружающем мире. По мере усвоения знаний они развивают и
совершенствуют способы восприятия и воспроизведения деятельности взрослых людей
и зрячих сверстников. Это оказывает положительное влияние на развитие всех
сторон познавательной деятельности и личности в целом и способствует
преодолению отрицательных последствий слепоты. Имея широкий кругозор, опираясь
на благотворное влияние воспитания и обучения, слепые и слабовидящие дети легко
находят контакт с окружающими, владеют позитивным настроем на общение со
сверстниками и умением заинтересовать богатым внутренним миром, своеобразием
мыслей. Если слепой ребёнок с раннего детства получает необходимую заботу,
материнское тепло, если разнообразные черты его характера подкрепляются или
корректируются своевременно применёнными соответствующими педагогическими
методами, то совершенно естественно и закономерно, что на основе сочетания
многих положительных фактором сформируется активная, здравомыслящая личность,
которая найдёт для себя применение в любой сфере общественной жизни. серьезным
препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только
недостаточно развитые способности, но и в частности: склонность к конформизму,
выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других
людей, не отличатся от них в своих суждениях и поступках; боязнь оказаться
“белой вороной” среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях.
Обе указанные тенденции могут возникнуть у ребенка в раннем детстве, если
первые его попытки самостоятельного мышления, первые суждения творческого
характера не находят поддержки у окружающих взрослых людей, вызывает у них смех
или осуждение, сопровождаемые наказанием или навязыванием ребенку со стороны
взрослого в качестве единственно “правильных” наиболее распространенных, общепринятых
мнений. Обратная же реакция взрослых подкрепит детскую уверенность в себе, что
так необходимо любому ребёнку, и в особенности детям с нарушенным зрением.
Очевидна взаимосвязь развития речи и мышления на общий уровень
развития личности, для доказательства можно рассмотреть представленные ниже
уровни развития речи ребёнка, на их основе можно сделать вполне закономерный
вывод и об уровне его мыслительного развития, уровне готовности ребёнка к
школьному обучению и о соответствии самого уровня фактическому возрасту. Предлагаемые
для примера уровни не являются отражением поэтапного формирования речи, когда
один уровень следует за другим, - в них рассматриваются содержание речи и
структура речевого нарушения, существующие одновременно в одновозрастных группах
6-8-летних слепых и слабовидящих детей. Характер таких уровней хорошо виден при
сравнительном подходе к их изучению. В силу этого уровни расположены по
принципу от высокого – к боле низкому. Качественная характеристика речи даёт
возможность в соответствии с каждым речевым уровнем говорить о главном, то есть
об уровне подготовленности детей к программному усвоению родного языка, а
значит, и об общему уровне развития мышления.
Первый уровень характеризуется незначительными нарушениями
звукопроизношения, слуховая дифференциация звуков представлена на высоком
качественном уровне, также, как фонематический анализ, синтез и представления.
У детей имеется полное понимание речи окружающих, они успешно справляются с
заданиями, направленными на определение качества экспрессивной речи. На хорошем
уровне объём и качество словаря, номинативная функция слов. Связная речь таких
детей отличается употреблением двух- и более словных предложений,
развёрнутостью, образностью, логичностью, нормальным темпом и ритмом,
сокращённостью пауз. В речи, в игре, в учебной деятельности такие дети
проявляют активность и самостоятельность, интерес к игровой и учебной
деятельности и положительное отношение к жизни коллектива. В целом высокое
развитие речи детей обеспечивается благоприятным соотношением возрастных
закономерностей, целенаправленной педагогической работой в семье и коллективе
детского сада.
У детей, имеющих второй речевой уровень, в значительном количестве
представлены нарушения звукопроизношения, нарушение звонкости и глухости звуков,
наблюдается нарушение фонетической стороны речи, недостаточная сформированность
слуховой дифференциации звуков и речеслуховых представлений. Достаточно полным
качественным уровнем отличается и экспрессивная речь, хотя словарный запас
более беден, чем у детей с первым уровнем, номинативная функция слова
представлена не в полной мере. Связная речь находится на уровне употребления
одно-, двух- и трёхсловных предложений, у детей не прослеживается тенденция к
составлению развёрнутых рассказов, стиль изложения можно определить как стиль
предельно сжатого и лаконичного, без особой эмоциональной окрашенности. В
коллективной игре со сверстниками или учебной деятельности у таких детей
наблюдается более низкий уровень активности, самостоятельности.
К третьему уровню речевого развития относятся дети, у которых
обширно представлены нарушения фонетической стороны речи ещё более грубые
нарушения в формировании фонематических представлений, несформированность
процессов фонематического анализа и синтеза не позволяют ребёнку определить
количество слов в предложении, их последовательность. Далеко не у всех детей
имеется полное понимание речи окружающих. Экспрессивная речь отличается
бедностью словаря, связная речь этих детей находится на уровне перечисления и
употребления не более, чем одно- и двухсложных предложений, отсутствует
эмоциональность в скудных рассказах. При таком уровне развитости речи у детей
существенно ограничивается круг общения, снижается активность и
самостоятельность.
Существует и четвёртый уровень развития речи, у детей с данным
уровнем имеются множественные нарушения фонетической и фонематической сторон
речи, у них также нарушено понимание речи, экспрессивная речь крайне
ограниченна, связная речь находится на уровне называния отдельных слов, а зачастую
и осколков слов. Затруднения речевого общения вызывают у детей данного уровня
негативизм.
Рассмотрев уровни речевого развития с точки зрения влияния
развития речи и мышления на гармоничное развитие личности, можно с уверенностью
сказать, что личность развивается только в процессе коммуникативного
взаимодействия, и чем лучше развиты эти глубинные психические функции, тем
успешнее складывается это взаимодействие. Разумеется, нельзя упускать из виду
возможную отягощённость развития органическими нарушениями или другими
сопутствующими заболеваниями, но закономерность и зависимость явно
прослеживаются. Трудно переоценить значение своевременного и планомерного
развития речи и мышления с самого раннего возраста для формирования гармоничной
и активной личности.
Также нельзя не обратить внимание на благотворное влияние
различных видов искусства на развитие речи, мышления, а, следовательно, на
развитие успешной, позитивно настроенной личности. Воспитание красотой и через
красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и
развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере
трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве.
Например, через чтение художественной литературы ребёнку открываются новые
горизонты кругозора, общечеловеческие ценности, понятия о добре и зле,
формируется эмпатия. Знакомясь с произведениями великих писателей, ребёнок с
малых лет приобретает бесценный дар – понимание красоты речи, у него
формируется чувство юмора, радость знаний, эрудированность, живость ума.
Развитие речи и мышления – практически безграничный процесс,
результат которого можно совершенствовать в течение всей жизни. Результатом
целенаправленной работы может стать неоценимый набор речемыслительных
способностей, которые помогут любой личности стать востребованной, полезной для
общества и получать удовольствие от жизни и собственной продуктивной
деятельности. Это такие способности, как: умение увидеть проблему, беглость,
умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей, гибкость
как умение понять новую точку зрения и отказаться от усвоенной точки зрения,
оригинальность, отход от шаблонов, способность к перегруппировке идей и связей,
способность к абстрагированию или анализу, способность к конкретизации или
синтезу, ощущение стройности организации идей.
Вывод
Из трёх параграфов представленной главы можно сделать ряд
следующих закономерных выводов. Среди многих факторов компенсации речь и
мышление можно обоснованно назвать ведущими, так как, лишаясь их, человек с
нарушенным зрением не в состоянии оказывается адекватно оценить происходящее
вокруг, и без посторонней помощи взаимодействовать с окружающим миром, с
людьми, его населяющими. Компенсация, как понятие – это замена утраченных
функций. Личности необходимо ориентироваться в обществе, в котором она
существует, иначе она теряет своё социальное качество, а с ним и звания
личности, превращаясь в биологическое существо, в индивида. Для того, чтобы
успешно функционировать в обществе, без речи мышления не обойтись, они
осуществляют многоуровневую поддержку внутреннего мира и психики человека.
Во втором параграфе рассматриваются особенности развития и
функционирования речи и мышления при нарушениях зрения. Особое внимание здесь
уделяется раннему возрасту, так как именно в нём закладываются основы психики и
её функций и при правильном влиянии извне, негативные характерные особенности с
большим или меньшим успехом нивелируются.
А последний параграф рассматривает неоценимое влияние речи и
мышления на развитие социально-активной и успешной личности, закономерности
влияния и чрезвычайно высокую его степень. На примере уровней развития речи
детей одной возрастной группы, раскрывается очевидность простого факта – чем
лучше развиты два в корне взаимосвязанных процесса, мышление и речь, тем
большая социальная активность наблюдается у детей, тем значительнее их общее
развитие, тем сильнее их познавательный интерес.
Заключение
Каждая
личность, проявляя активность в социуме, показывает разный уровень развития таких
глубинных психических процессов, как речь и мышление, это выявляет сложную
структуру процесса и результата применения речи и мышления на практике, и
заставляет задумываться о многоуровневой структуре процессов.
Задачами
данной работы являлось выявить и осветить тесную взаимосвязь развития и
существования речи и мышления на всех возрастных этапах, учитывая их
особенности в условиях зрительной депривации, а также определить степень
влияния уровня развития речи и мышления на жизнедеятельность детей с нарушениями
зрения.
Первая
задача решается путём анализа и представления общих сведений о речи и мышлении
как о психических процессах, рассмотрения их внутреннего устройства,
обозначения разновидностей, форм и поэтапного развития в процессе взросления.
Также в первой главе приведён перечень факторов, как положительно влияющих на
развитие мышления и речи, как и негативных факторов, которые следует
нивелировать. Несколько методов и множество приёмов, нацеленных на развитие
речи и мышления, приведены в соответствующем параграфе, они помогают осознать,
что мышления и речь детей с нарушениями зрения, по своим механизмам и этапам
формирования они мало, чем отличаются от этих же процессов нормальновидящих.
Во второй
главе решается задача учёта особенностей в условиях зрительной депривации за счёт
содержательного описания характерных изменений, происходящих в психике из-за
нарушений зрения, а также путём рассмотрения процесса компенсации в условиях
высокоразвитых мышления и речи. Все локальные задачи успешно решаются в ходе
исследовательской работы, а общая цель – доказать важнейшую роль речи и
мышления в развитии детей с нарушениями зрения – достигнута, благодаря
тщательному анализу научных трудов выдающихся педагогов, психологов и
тифлопедагогов.
Большое
количество литературы посвящено этому вопросу, часто встречаются противоречивые
взгляды в частных вопросах. Наблюдается своеобразная эволюция взглядов
касательно проблемы развития мышления и речи в тифлопсихологии, но современная
наука идёт вперёд большими шагами, отметая прошлые идеалистические
предрассудки, опираясь на подтверждённый исследованиями многолетний опыт. Также
ощущается свежий поток информации, посвящённой новым методикам воспитания
современной личности с нарушенным зрением, который акцентирует внимание на таких
аспектах характера, как реактивность, способность адаптироваться к стремительно
изменяющимся условиям окружающего мира, оптимизм и уверенность в себе.
Список литературы
1.
Гандер В.А. Первоначальное воспитание и обучение слепых детей.
Государственное учебно-педагогическое издательство, М.: 1934.
2.
Архипенко Г.А. Развитие речи младших дошкольников с недостатками
зрения // Дошкольное воспитание. 2005. №5. С.81-83.
3.
Солнцева Л.И., Подколзина Е.Н. Воспитание и обучение слепого
дошкольника. ООО «ИПТК «Логос» ВОС». М.: 2005. С.60-72.
4.
Павлова Л.В. Значение игр-занятий в интеллектуальном развитии //
Дошкольное воспитание. 2002. №4. С. 71-73.
5.
Крынцылова И.Н. Развиваем способности ребенка // Дошкольное
воспитание. 2007. №5. С.38-46.
6.
Левченко И.С., Забранная С.А. Психолого-педагогическая диагностика
нарушений развития // Школьный психолог. 2005. №24. С. 8-10.
7.
Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб.:
РГПУ им.А.И.Герцена, 1993. С. 37-45.
8.
Микляева Н.В. Управление образовательным процессом в ДОУ с
приоритетом интеллектуального развития детей. М.: Айрис-пресс, 2006. 224 С.
9.
Епифанцева Т.Б., Кисиленко Т.Е, Могилева И.А., Соловьева И.Г.,
Титкова Т.В. Настольная книга педагога-дефектолога // Серия «Сердце отдаю
детям», Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. С. 241-302.
10.
Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста
// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. №3. С. 64-66.
Семаго Н.Я.Развитие речи
ребенка раннего возраста. М.,2003.с.52-54
http://ten2x5.narod.ru/metod/rech.htm
11.
Т. Ляшко, педагог высшей категории студии «Развивающие игры» Обнинского
Центра научно-технического образования учащихся
12.
Овчарова Р.В. Психология родительства. – М.: Академия, 2004.
13.
Филиппова Г. Г. Психология материнства. – М.: Изд-во института
психотерапии, 2002.
14.
Развитие мышления и речи у аномальных детей : ученые записки,
т.256 / отв.ред. М.Е. Хватцев .— Л. : ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1963 .— 356 с.
Страницы: 1, 2, 3
|
|
