Роль правовых знаний в предупреждении правонарушений подростков с нарушением интеллекта

Роль правовых знаний в предупреждении правонарушений подростков с нарушением интеллекта

МОРДОВСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

имени  ЕВСЕВЬЕВА  М.Е.

КАФЕДРА  СПЕЦИАЛЬНЫХ  НАУК

КУРСОВАЯ  РАБОТА

ПО  ИСТОРИИ

ТЕМА: РОЛЬ  ПРАВОВЫХ  ЗНАНИЙ  В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ С  НАРУШЕНИЕМ  ИНТЕЛЛЕКТА

ВЫПОЛНИЛА СТУДЕНТКА

ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ

402 ГРУППЫ №95298

КЛИМ ЯРОСЛАВА МИХАЙЛОВНА

АДРЕС: г. УЛЬЯНОВСК

КОНСУЛЬТАНТ________________________

                                      (Научное звание)

САРАНСК  - 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

"Необходимо предъявлять к ребенку твердые, непререкаемые требования общества, воору-жать нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо."

А.С. Макаренко

            Огромное большинство окружающих нас людей живут нормальной жизнью. Они работают, учатся, отдыхают, ходят в театр, ездят за город, чтобы полюбоваться природой, любят своих близких и друзей, заботятся друг о друге, помогают друг другу. Их действия подчинены нормам, принятым в нашем обществе. Но иногда это нормальное взаимодействие людей с окружающей средой нарушается ...

            В борьбе с антиобщественными явлениями применяется сила закона.

            Огромное значение нравственного воспитания обусловлено тем, что оно представляет собой "воспитательную деятельность, направленную на формирование качеств личности, определяющих отношение человека к обществу, к самому себе". (ст.3.2)

            Преступность — большое социальное зло, а преступность несовершеннолетних — зло, многократно увеличенное. Профилактика правонарушений несовершеннолетних есть важнейшее средство профилактики преступности.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ.

            Высшая нервная деятельность. Психическое развитие ребенка теснейшим образом связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы по­ведения.

Первая особенность высшей нервной деятельности всех ум­ственно отсталых — слабость замыкательной функции, коры го­ловного мозга. Она выражается в том, что у этой категорий детей с большим трудом, значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи. Особенно это касается сложных связей. Из сказанного понятно, что с большим трудом формируются и соответствующие нормы поведения. Слабость за­мыкательной функции коры головного мозга проявляется также в том, что сформировавшиеся связи оказываются непрочными.

В основе овладения знаниями и необходимыми нормами по­ведения лежит не только процесс формирования новых связей, но и процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, усво­ение какого-либо нового навыка означает не только формиро­вание повой системы условных связей, но и их дифференцировку, то есть отграничение тех условий, при которых осуществле­ние данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

Таким образам, трудность выработки дифференцировок и их малая стойкость — вторая особенность высшей нервной деятель­ности умственно отсталых детей.

В основе названных особенностей высшей нервной деятель­ности лежит слабость процессов возбуждения и торможения. Сла­бость возбуждения обусловливает плохое замыкание новых ус­ловных связей, а слабость внутреннего торможения обусловли­вает трудность образования и непрочность дифференцировок.

Третья особенность высшей нервной деятельности всех умст­венно отсталых детей — склонность к частому охранительному торможению. Она выражается в том, что после небольшой на­грузки дети впадают в состояние торможения, которое может длиться часы, дни, месяцы, а иногда и годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в таком состоянии, его умственная работоспособность оказывается резко снижен­ной. Понятно, что такое снижение отрицательно влияет и на другие высшие психические функции. При этих состояниях мо­жет обнаруживаться нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации. Оно выражается в неадекватности поведе­ния, оцепенении и т. п.

Нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной си­стем — следующая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей. Это нарушение обусловлено не­доразвитием второй сигнальной системы. Выражается это, в частности, в ослаблении регулирующей функции речи, которая является важнейшим звеном, обеспечивающим формирование - нравственного облика учащегося.

Познавательная деятельность. Недоразвитие познавательной деятельности    основной признак, симптом умственной отста­лости. Нарушения касаются прежде всего процессов непосредст­венного отражения действительности — ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процес­сы формируются замедленно и с большим количеством особен­ностей и недостатков.

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает ог­ромное влияние на весь последующий ход психического развития.

Замедленность восприятия сочетается со значительным су­жением объема воспринимаемого материала. Узость восприя­тия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходи­мую оценку.

Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой.

Наиболее выраженная особенность восприятии умственно от­сталых — инактивность этого процесса. В результате они не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъ­являемого им для восприятия предмета.

Остановимся на некоторых особенностях мышления умствен­но отсталых детей.

Слабость обобщений или конкретность мышления — специ­фическая черта умственно отсталых. В связи с этой особенностью дети с трудом и сравнительно поздно начинают разби­раться в понятиях морали. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят весьма по­верхностный характер. Они узнают правила морали из книг, от учителей, воспитателей, родителей, но далеко не всегда оказываются в состоянии действовать в соот­ветствии с этими нормами, либо воспользоваться ими в непри­вычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Рассматриваемая особенность мышления этих детей в меньшей степени сказывается в процессе формирования сравнительно элементарных нравственных понятий и соответствующих им поступков. Так, например, дети относительно легко усваивают эле­ментарные нормы общежития. Раньше всего они овладевают умением вежливо обратиться к учителю, сверстникам, приветст­вовать учителя и т. п. С большим трудом им дается овладение умением давать правильную моральную оценку своего или чужо­го поступка, устанавливать связь между внешней стороной по­ведения и его побудительными мотивами и т п.

Всем умственно отсталым присуща непоследовательность мышления. Она может выражаться в прекращении выполнения порученного ребенку дела. И происходит это не всегда от неже­лания или безответственности, а от беспрерывно колеблющегося тонуса его психической активности, о чем уже говорилось в свя­зи с анализам особенностей высшей нервной деятельности.

Некритичность мышления — следующая черта умственно от­сталых. Эта особенность мышления приводит к тому, что дети довольно часто совершенно необоснованно не сомневаются в пра­вильности своих только что возникших предположений. Умст­венно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Эта особенность мышления порождает некритическое восприятие любых указаний и советов окружающих. Поэтому и случается, что такие дети относительно легко могут поддаваться дурным влияниям и часто совершают неправильные поступки.

Недоразвитие или неправильное развитие нравственной сфе­ры, обусловленное названными выше особенностями познавательных процессов, частое, но не обязательное вторичное ослож­нение умственной отсталости. Напряженный и вдумчивый труд учителей и воспитателей вспомогательных школ обеспечивает адекватное развитие личности умственно отсталых учащихся на основе предупреждения или преодоления этих осложнений.

Эмоционально-волевая сфера. Среди черт личности важней­шей является воля, проявляющаяся в сознательных и целена­правленных действиях. Даже самое элементарное действие име­ет достаточно сложную структуру. Человек должен весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути к ее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно, он должен стремиться к достижению той или иной цели.

С необходимостью осуществлять волевые действия умственно отсталые учащиеся встречаются ежедневно, так как школьная жизнь предъявляет к ним множество разнообразных требований. Школьник должен соблюдать режим дня (вовремя вставать, умываться, приступать к занятиям и т. п. ), дисциплину на уро­ке, решать задачи, писать диктанты, делать уроки и т. д. Все это выполняется умственно отсталым ребенком с гораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у умст­венно отсталых школьников волевых качеств происходит в ре­зультате длительного, умелого, терпеливого труда учителей и воспитателей вспомогательных школ.

Названные трудности обусловлены слабостью воли умствен­но отсталых детей. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание целей и отсутствие необходимых по­буждений к их достижению. Отсюда следует, что смысл инди­видуального подхода в процессе формировании у умственно от­сталых учащихся эмоционально волевой сферы состоит не только в правильной, четкой постановке целей и доведении их до сознания ребенка, но и в формировании побуждения.

Говоря о слабости воли, следует сказать, что она проявля­ется далеко не всегда и не во всем. Как правило, умственно от­сталые обнаруживают достаточно большую настойчивость и умение добиться цели, если речь идет об удовлетворении отно­сительно элементарных потребностей.

Сложность формирования воли у умственно отсталых во многом обусловлена особенностями воспитания их нравственных чувств. На пути к достижению этой цели перед учителями и воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, вызванных незрелостью личности умственно отсталых, которая в первую очередь связана с характером развития их потребнос­тей и интеллекта. Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы.

Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны Они испытывают только или удовольствие, или неудо­вольствие Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет. Умственно отсталые либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные реакции часто бывают неадекватны воздействующим на них факто­рам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют на малозна­чимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями.

Недифференцированность, узость диапазона переживаний оп­ределяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов, человек преодолевает эгоистиче­ские побуждения. Чем выше уровень развития сознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс формирования высоких благородных чувств.

Наконец, следует сказать о том, что у учащихся вспомогательных школ сравнительно долгое время господствуют элемен­тарные чувства. Объясняется это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются выс­шие духовные чувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувство ответственности и т. п. Значение воспитания этих чувств огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально воспитанного человека.

Самооценка. Одним из важнейших факторов формирования личности является ее самооценка

В психологии под самооценкой принято понимать способность ребенка (или взрослого) к оценке своих личностных качеств Самооценка является сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Она формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности и собственной оценки ее результатов.

У умственно отсталых детей формирование самооценки имеет ряд особенностей:

Во-первых, формирование самооценки происходит у них зна­чительно медленнее и с большим трудом, чем у нормальных детей. Это обусловлено характером дефектов познавательной дея­тельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным воспри­ятием действительности и т. п.

Во-вторых, добиться адекватности самооценки у учащихся вспомогательной школы значительно труднее, чем у нормальных детей, ввиду пониженной критичности и самокритичности умственно отсталых. В этом проявляется, как отмечал еще Л. С. Выготский, общая незрелость личности Завышенная самооценка не есть результат врожденного «самодовольства» дебилов, как это утверждает ряд ученых.

Уровень самооценки учащихся вспомогательных школ тесно связан с различными видами деятельности. Так, например, наименее адекватна самооценка в области учебной деятельности. По мере взросления учащиеся вспомогательных школ более объ­ективно оценивают свои достижения в учебной деятельности и свои интеллектуальные возможности. По данным Ж. И. Намазбаевой, наибольшей адекватности эта самооценка достигает к VIII классу.

Уровень адекватности самооценки тесно связан с возрастом умственно отсталых школьников. По данным В. А. Варянена, ис­следовавшего самооценку в системе личных взаимоотношений учащихся вспомогательных школ, в I—III классах дети ориен­тируются главным образом на оценку со стороны учителя, в IV—V классах проявляется завышенная самооценка, в VI—VII классах происходит развитие адекватности, связанное с возникновением большей критичности и самокритичности, к VIII классу самооценка стабилизируется, приближаясь к наибольшему уров­ню реалистичности.  (Белкин А.С., стр. 5-10)

ОСОБЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ КОНКРЕТНОЙ КЛИНИЧЕСКОЙ ФОРМОЙ.

Большую часть умственно отсталых со­ставляют дети-олигофрены, которые представляют собой клини­чески разнородную группу. Ниже дается психолого-педагогическая характеристика основных клинических вариантов детей-олигофренов.

Основная группа детей-олигофренов. При этой форме олигофрении поражением охвачена преимущественно кора головного мозга. Грубых изменений нейродинамики не наблюдается. Дея­тельность отдельных анализаторов не нарушена.

Существенной особенностью детей данной группы является то, что недоразвитие познавательной деятельности сочетается с относительной сохранностью поведения. Как правило, это при­лежные, старательные, организованные ученики. Эти дети подчиняются требованиям учителя При правильном руководстве способны к весьма устойчивой целесообразной деятельности. Однако известное недоразвитие познавательной деятельности порождает некоторые особенности поведения. Эти дети зачастую не могут найти выхода в непонятной для них ситуации. Все ука­зания педагога понимают буквально, и в случаях, когда ситуация усложняется и приходится в связи с изменившимися условия­ми менять решение, у них возникают своеобразные трудности Поскольку эти дети ведут себя адекватно лишь в понятной для них ситуации, их следует учить менять свои поступки в зависи­мости от изменившейся ситуации.

У детей с данной формой олигофрении наблюдается сохран­ность эмоционально-волевой сферы. У них есть эмоциональные привязанности. Эти дети способны к устойчивому положительно­му отношению к окружающим. У данной группы умственно отсталых сравнительно легко воспитать элементы самокритично­сти. Так, например, дети оказываются в состоянии правильно оценивать качество выполняемой ими деятельности. Рассматриваемая группа учащихся вспомогательной школы достаточно прочно усваивает навыки и привычки общественного поведения на основе правильного понимания норм нравственности.

Возбудимые олигофрены. У этих детей имеет место сочетание диффузного и поверхностного поражения коры головного мозга с остаточной гидроцефалией. Характерная и важнейшая черта этих детей — общее умственное недоразвитие в соединении с за­метными дефектами поведения. У детей с преобладанием воз­буждения в дошкольном возрасте наблюдается общая расторможенность, неумение сосредоточиться, играть с детьми, отвлекаемость, повышенная возбудимость. В школьном возрасте наряду с недоразвитием познавательной деятельности они начинают отчетливо проявлять нарушение поведения и резкое снижение работоспособности. В спокойной обстановке (преиму­щественно во время индивидуальных занятий) такие дети более организованы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5