Развитие точности движений детей

Для того, чтобы формировать точность у учащихся необходимо акцентировать внимание и на таких характеристиках как, легкость, свобода, согласованность, ритмичность. Остановимся на них немного:

Легкость – свидетельствует о наличие и запасе физических сил. Она подчеркивает умение эффективно использовать динамические основы упражнения, что особенно ценно, экономить силы тяги мышц. «Движения тела, - отмечает Н.А. Бернштейн, - тем экономичнее, а следовательно и рациональнее, чем в большей мере организм использует для его выполнения реактивные и внешние силы и чем меньше ему приходиться привлекать активных двигательных усилий».

Свобода – характеризует возможности вариативного выполнения различных движений, особенно их подготовительных фаз. В этих фазах наиболее наглядно проявляется концепция «воронки», отражающая «большую вариативность так называемых входовых движений и минимальную – основного звена технического приема» (Н.А. Бернштейн, 1991). В свободе проявляется богатство двигательного опыта человека, широта технической трактовки движений. Но это не означает, что стремление к свободе может выводить движение за рамки совершенной техники. Чрезмерные отклонения от оптимальных траекторий весьма нежелательны, так как могут привести к искажению ведущих элементов движения, к заметному снижению их эффективности.

Согласованность – имеет несколько сторон и характеризует умение сочетать движение разных звеньев тела во времени и пространстве. Она подчеркивает управляемость скоростей, направлений, темпов и некоторых других сторон двигательной деятельности. По согласованности можно судить и о координационных способностей человека.

Ритмичность – определяется целесообразностью временных и силовых затрат на различные фазы движений. Подготовительные движения выполняются, как правило, несколько медленнее и с наименьшими усилиями, чем основные. Это обеспечивает значительное ускорение, от которого в немалой степени зависит эффективность основной фазы и всего движения. Значительная разница во временных и силовых затратах на различные фазы играет важную роль в создании благоприятного впечатления и об общей картине двигательной деятельности.

Как показал анализ специальной литературы, большинство исследователей считает, что начало работы по развитию и совершенствованию точности движений у детей должно проводиться в самый благоприятный период функционального созревания моторного анализатора – именно в первые годы обучения в школе, когда закладываются основы гармонического физического развития, образования и воспитания (Н.А. Бернштейн, 1947; В.С. Фарфель, 1972; К.Х.  Грантынь, 1972).

В период 8-12 лет происходит созревание двигательного анализатора, оформление важнейших локомоторных актов (Н.А. Бернштейн, 1949). Этот возрастной период является важным для приобретения так называемых «базовых» условно0-рефлекторных связей, закладывания «основ школы», что в дальнейшем во многом определяет и успехи в трудовой деятельности и уровень достижений в спорте.

Таким образом, можно определенно утверждать, что подавляющее большинство ученых и практиков физического воспитания поддерживает идею о необходимости развития у детей способности (или умений) точного выполнения движений во времени и пространстве, сообразуясь с двигательной задачей и опираясь на нервно-чувствительный аппарат. Более того, предпринимались попытки разработать и предложить в программу физического воспитания школы упражнения и задачи, которые содействовали бы формированию умений управлять своими движениями (Б.Д. Ионов, 1981; В.И. Никитин, 1982).

  Нам представляется весьма перспективным подход в реализации курса физического образования путем особого формирования учебно-воспитательных задач при подготовке к уроку (Шлемин А.М., 1983). Приводим выборочно несколько формулировок таких задач для учащихся 1-3 классов:

-         учить точности и непринужденности всех движений…

-         приучать детей внимательному контролированию, анализу и оценке выполнения действий, а также сознательному управлению ими…

-         учить ориентировке в двигательных ощущениях, пространстве, во времени и действиях товарищей…

-         научить основным действиям с ленточкой, кистью … точно рассчитанным по направлению, амплитуде, скорости, силе…

-         совершенствовать в самостоятельном удержании темпа и научить управлению инерцией движущегося предмета.

-         Научить точному регулированию перемещения мяча по направлению и точному распределению мышечных усилий…

Определив в целом состояние проблемы, можно констатировать, что в настоящее время образовалось несоответствие в разработанности ряда элементов теории и практики. С одной стороны мы имеем четкую и ясную идею о необходимости решения в общеобразовательной школе конкретных задач по совершенствованию функций и способностей. Более того, теоретически в форме общих задач физического воспитания детей уже оформлены современные представления в этом плане. И в то же время непонятен факт отсутствия таких задач в регламентирующем документе – государственной программе по физической культуре.

Естественно, при таких обстоятельствах нельзя ожидать добровольного внесения в рабочие планы учителей тех конкретных задач, которые обеспечили бы формирование важных умений, навыков и способностей.

Как показало изучение опыта работы в школах г. Ставрополя и края, учителя физической культуры не включают в свои планы задачи по развитию и совершенствованию моторно-анализаторных функций, не совершенствуют двигательные ощущения, восприятия и представления, не ощущают направленного развития точности движений у детей с 1 по 11 классы. Этот процесс в среднеобразовательных школах осуществляется преимущественно стихийным образом.

1.3 Психофизиологические основы развития точности движений у детей.

Неоценимый вклад в развитие теории управления движений с физиологических позиций внесли И. М. Павлов, А.А. Ухтомский, Н.Е. Введенский и их последователи А.Н. Крестовников, К.Х. Кекчеев, Н.А. Бернштейн и др.

В основе управления движениями лежит, как известно, информация об эффективности данного двигательного действия, поступающих от рецепторов организма и в первую очередь, от рецепторов самого двигательного аппарата. В связи с этим степень совершенства управления движением зависит от точности восприятия дифференцирования раздражителей, действующих на рецепторы двигательного аппарата; от обработки поступающей в центры информации; от уровня отделов центральной нервной системы, к которым поступает эта информация и которые заняты его обработкой.

Исследования показывают, что различного вида информация от рецепторов двигательного аппарата в разной степени поступает в высшие отделы центральной нервной системы и в различной степени осознается. Осознанное управление движениями возможно лишь в отношениях таких форм информации, которые достигают сознания. В результате повторений движения между центрами управления возникают, а затем закрепляют нервные связи, что приводит к формированию двигательного стереотипа. Тренировка движения состоит не в стандартизации «команд», не в «научении командам», а в научении каждый раз отыскивать и передавать такую «команду», которая в условиях конкретного повторения движения приведет к нужному двигательному результату. То есть можно создать, что движения не «хранится» готовым в памяти, оно каждый раз строится заново в процессе самого действия, реагируя на изменяющуюся ситуацию. В памяти хранятся не штампы движений, а логарифмы для их конструирования, которые строятся по механизму целесообразно приспособления. 

Допустимо условное деление информации о двигательном действии на основную и дополнительную (Е.П. Ильин, 1980). Под основной следует понимать информацию о движении, поступающую от рецепторов исполнителя путем непосредственного восприятия сигналов от двигающихся органов тела. Дополнительной – можно назвать информацию, подаваемую из вне, со стороны педагога. Обычный педагогический процесс связан с подачей дополнительной информации о качественной стороне движений, основанной на личных субъективных впечатлениях учителя, тренера. Если же вооружить их средствами регистрации количественных параметров движений, станет возможной информация о мерах пространства, времени усилия, характеризующих данное движение.

Исследованиями установлено, что такая срочная или текущая оперативная информация о движении позволяет доводить  до сознания упражняющегося количественные характеристики важнейших элементов движений и вносить в них коррекции – столь тонкие и точные, которые в учебной обстановке недоступны при обычных методах подачи лишь качественной информации о движении (С.Т. Никола, Н.С. Попов, 1970; В.М. Зациорский, 1970; В.И. Лях, 1998).

Таким образом, из вышеизложенных понятий следует, что в качестве основных компонентов системы, обеспечивающей моторно-анализаторные функции человека следует рассматривать деятельность анализаторов, которые информируют двигательные центры коры об амплитуде движений, усилия мышц, степени перемещения звеньев тела относительно друг друга.

На основе мышечно-двигательных, зрительных, кожных, вестибулярных и других видов ощущений, а также знаний и прошлого опыта создаются восприятия человека о движениях. Правильное восприятие движений (собственных и наблюдаемых) основывается на осознанном анализе и контроле многих признаков (сторон), в числе которых:

-         характер движений (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т.д.);

-         форма движения (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т.д.);

-         амплитуда (размах) движения (полная, неполная);

-         направление движения (направо, налево, вверх, вниз);

-         продолжительность движения (краткое, длительное);

-         скорость движения (быстрое или медленное движение: при циклических движениях – быстрый или медленный темп);

-         ускорение движения (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое);

-         направление усилий.

Восприятие движений – это сложный процесс, в котором большую роль играют не только непосредственные зрительные, мышечные и другие ощущения, но и представления о движении или его отдельных элементов, сохранившихся в памяти от прежнего опыта.

Отличительной особенностью представлений является то, что сохранено в нашей памяти, под влиянием новых восприятий их содержание уточняется и пополняется, они становятся более адекватными действительности.

Как известно, основу представлений человека о движениях собственного тела составляет мышечно-двигательные образы во всем многообразии их свойств и признаков. При этом первостепенное значение в формировании представлений приобретают сенсорные процессы, выступающие в виде различных ощущений и восприятий.

Доказано, что сенсорные процессы совершенствуются в прямой зависимости от сенсорной активности человека. Чем больше видов ощущений, тем совершеннее сами действия.

По данным научной литературы дети начальных классов еще не выработали достаточных чувственных опыт, остроту ощущений, не имеют большого объема условнорефлекторных связей, восприятий, представлений, двигательных образов, памяти и т.п. Поэтому тонкая дифференцировка основных компонентов движений, требующая умения различать пространственные и временные характеристики, а также степень мышечных усилий, для детей и подростков довольно сложна (А.М. Шлемин, 1983).

Для практики физического образования существенным является положение, согласно которому формирование умений оценивать временные, пространственные и силовые параметры движений происходит по тону  образования двигательных навыков. Дети должны вначале отличать на основе контрастности быстрые движения от медленных, широкие от коротких и постоянно сопоставлять и сравнивать действия. По мере накопления опыта (увеличения объема сенсорной активности), видимо, станет возможным вырабатывать более тонкие дифференцировки и доводить их до навыка. При этом на всех стадиях обучения умениям оценивать силовые, временные и пространственные характеристики движений и совершенствования моторно-анализаторных функций, следует опираться на срочную информацию об эффекте выполнения действия, пользуясь качественными или количественными критериями, сообразуясь педагогической обстановкой и возможностями материальных условий.

1.4 Методика совершенствования пространственной, временной и силовой точности движений.

Методика совершенствования точности движений включает средства и методы, направленные на развитие способностей к воспроизведению, оценке, а также к дифференцированию пространственных, временных и силовых параметров движений. Эти способности основаны преимущественно проприоцептивной чувствительности, поскольку двигательные ощущения и восприятия имеют наибольшее значение для управлениями движениями (зрительные, слуховые, вестибулярные и др.).

точность любого двигательного действия зависит как от чувствительности участвующих в управлении сенсорных систем, так и от способностей человека осознано воспринимать свои ощущения. А.Н. Крестовниковым (1947, 1951) установлено, что тренировка с выключенным зрительным анализатором повышает чувствительность других афферентных систем одновременно активизирует всю функциональную систему. Позднее было подтверждено положительное влияние временного выключения зрения на большую отчетливость и самостоятельность кинетических ощущений (А.Л. Бишаева, 1976; О.А. Григорьев, 2001).

П.Ф. Лесгафт же еще в начале двадцатого века говорил о том, что учащийся должен научиться выполнять физические упражнения с конкретно заданными параметрами. В целях воспитания умений правильно оценивать проявления движений у школьников им были разработаны комплексы упражнений, при выполнении которых школьники знакомились с различными двигательными ощущениями. Эти разнообразные ощущения и служили затем основой для образования навыков управления движениями. При этом основным методом было избрано изучение пространственных отношений, и распределение работы во времени на основе различия их параметров.

При анализе научной и методической литературы установлено, что планомерная работа по формированию специальных умений у школьников должна основываться на четких положениях и закономерностях физиологии и психологии движений. В этом плане представляется перспективным методическое решение А.И. Бобкина (1967), который основывается на идее, предложенной и разработанной П.Ф. Лесгафтом.

В основу своей системы варьирования автором положены основные признаки движения человека, которые различаются по направлению, амплитуде, усилию, скорости, темпу и ритму. В каждом из этих признаков обозначены и конкретные параметры варьирования.

Начиная с 60-х годов, методы обучения умению оценивать движения во времени, пространстве и по степени мышечных усилий стали разрабатываться весьма активно.

В числе многих положений было установлено, что комплексное использование в учебной работе приемов «простого повторения»,  «сложных», «контрастных» и «сближаемых заданий» значительно повышает у детей точность разбега и точность самих прыжков в длину с разбега. Одновременно с этим было выявлено, что точность прыжков вырабатывается успешнее в том случае, когда в пространственно-различительную деятельность учащихся постоянно включаются дополнительные раздражители в виде цифровых заданий, длины прыжка ( В.И. Лях, 1997).

Большие возможности и перспективность такого подхода выявлены в исследованиях А.И. Бобкина; А.В. Николаенко, и др. Эффективность данного метода объясняется результатом повышенной сенсорной активности, на основе которой у детей вырабатывается способность быстро овладевать сложными элементами спортивной техники и достигать точность движений. При этом обнаружилось, что используемые приемы варьирования должны согласовываться с этапом обучения. Например, на этапе ознакомления с двигательным действием использовался прием «сопоставления на доверительной основе» (дети при варьировании действий самостоятельно ориентируются в ощущениях) и прием «сопоставления на фактической основе» (субъективные ощущения подкрепляются объективной информацией, оценкой результатов действий).

На этапе разучивания применялись три приема варьирования: «по слову», на «основе организации внешних условий выполнения упражнений2 и «смешанный» (словесная инструкция, предметные ситуации, объяснение цели).

На этапе совершенствования действий в широком плане применялось видоизменение технических параметров (положения тела, направление и т.д.), осложнение действий добавочными движениями, выполнение комплексных действий (преодоление полосы препятствий).

По мнению В.Я. Меньшикова при развитии способности дифференцировать время, пространство и мышечное напряжение нужно:

-         развивать одновременно все виды дифференцировок;

-         для развития дифференцировок усилий работать со «средними» и «малыми» усилиями. Наибольшее внимание уделять отстающим группам мышц-сгибателей бедра, голени, туловища.

Страницы: 1, 2, 3