Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности...
Речь эгоцентрическая.
Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь
какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от
присутствия собеседника.
Ж. Пиаже характеризовал ее как[14, с. 29]:
а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на
коммуникацию);
б) Речь со своей точки зрения без учета позиции
собеседника.
В настоящее время существует относительно устоявшееся
отделение эгоцентрической речи от "Речи для себя"
(private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие
эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной
позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для
себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной
направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания
со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых
случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях
привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности
самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий,
планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом
развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным
содержанием действий.
Развитие речи проходит три этапа[21, с. 17].
1. Довербальный - приходится на первый год
жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются
предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия,
обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями
является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих -
предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая
дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает
чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный
этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний
взрослого, возникновением пассивной речи.
2. Переход ребенка к активной речи. Он
приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и
простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для
своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на
первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт
между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность
общения речевыми элементами.
3. Совершенствование речи как ведущего
средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее
передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит
расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится
произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от
условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи
только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных
задач.
Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление
словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети
овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными
окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к
6-7 годам - из 3000-4000 слов.
К началу 3 года у детей формируется грамматический строй
речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми
законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и
понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации)
становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь -
развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще
долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в
ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к
сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь,
чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития
лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и
письменной.
1.2. Обзор литературы по изучаемой проблеме
В настоящее время нет необходимости доказывать, что
развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием
окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью
которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи,
являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство
этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А.Венгера,
А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Поддъякова. Эффективным способом решения
проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования.
Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные
признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность,
обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности,
владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений,
необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные
изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для
чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения
смоделировать действительность.
Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном
возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой,
дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития
личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи,
возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных
значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями:
учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного,
отвлеченного смысла слова[20, с. 65].
Усвоение отвлеченного значения языковых единиц,
обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения,
сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только
для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения
задач развития речи, прежде всего связной речи. Степень разработанности
проблемы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми языком
и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и
объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их
обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей
(Н.И.Жинкин, А.Н.Гвоздев, Л.В.Щерба). При этом в качестве основного результата
в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом.
Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном,
А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими специалистами в области психологии и
методики развития речи.
По определению С.Л.Рубинштейна, связной называет такую
речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного
содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к
целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще
позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь,
состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и
связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности.
Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту
действительность.
Закономерности развития связной речи детей с момента ее
возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что
развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению
контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно,
формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий,
форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.
Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития
изучались также Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой,
Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой.
Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи
исследования Н.Г.Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у
старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения
дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются
также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А.Смирнова и
О.С.Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в
развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения
дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В.Гербова, Л.В.Ворошнина
раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.
Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более
ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов,
интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее
отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние
исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой
(Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова,
Л.Г.Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев
оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение
структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между
фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста,
его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы
позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речевого развития
ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обоснованием
использования моделирования при обучении старших дошкольников связной речи,
между потребностями практики в использовании моделирования в работе по развитию
связной речи и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на
моделирование в работе по формированию у дошкольников умений в области текста.
1.3. Состояние изучаемой проблемы в теории и практике
дошкольного воспитания
В современной педагогической практике наблюдается весьма
противоречивая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С
одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаются
возможности детей от 4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение
связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо
знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой -
неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи
старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде
многочисленных вариативных программ.
Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями
массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего
дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью.
Глава 2. Экспериментальное исследование
2.1. Содержание и
методика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста
На первом этапе исследования решались следующие задачи:
1. Обогащать жизненный опыт детей; учить видеть и называть
характерные признаки, качества и действия предметов.
2. Дать детям представления о последовательности действий
персонажей в литературном произведении, изображенных на картинке, в игровых
ситуациях; о структуре связного повествовательного высказывания.
3. Учить детей располагать картинки в определенной
логической последовательности, в соответствии с развитием действий.
Эти задачи решались, главным образом, в процессе
подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых создавались условия для
высокой речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям.
С целью обогащения содержания речи проводились наблюдения
за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие
детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связному
высказыванию.
Большое место занимало чтение художественной литературы, в
процессе которого обращали внимание детей на композицию произведения (как
начинается, о чем рассказ или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые
особенности. Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев
сказок (зайчик в сказке "Заюшкина избушка" - трусишка, маленький,
жалкий, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая;
петух - храбрый, удалец, голосистый), отдельных предметов (в той же сказке
избушка лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает;
ледяная - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает
весной).
Параллельно обогащался детский словарь. Проводились игры
типа "Чего не стало?", "Что игрушка рассказывает о себе?",
"Угадай игрушку", в которых педагог привлекал внимание детей к
отдельным признакам объектов, описывал игрушки, предлагал детям найти, что
описано. Так, в играх "Чего не стало?", "Угадай игрушку"
дети учились подбирать существительные соответствующие предмету, объекту (заяц,
медведь, лиса, колобок и т.п.), а в игре "Что игрушка рассказывает о
себе" они подбирали прилагательные, характеризующие соответствующую
игрушку (медведь - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; колобок -
круглый, румяный, душистый, свежий, веселый и т.п.), существительные
соответствующие месту нахождения игрушек-персонажей (заяц - норка, избушка,
лес, теремок; колобок - домик, печка и т.п.).
В ходе игр учили дошкольников отвечать на вопросы
воспитателя не одним словом, а фразой, предложением, несколькими предложениями.
При проведении игр отметили, что некоторые дети легко справляются с заданиями,
поэтому с целью усложнения были предложены игры типа "Что лишнее?",
"Узнай по описанию", игры-соревнования, разработанные еще
Е.И.Тихеевой: "Кто больше увидит и скажет про медвежонка",
"Скажи, что ты знаешь про куклу Машу". В них дети учились
самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказывать
двумя-тремя предложениями.
За каждый правильный ответ ребенок получал фигурку игрушки,
о которой рассказывал (фигурка для фланелеграфа), что повышало речевую
активность детей и позволяло в последующем использовать этот материал в играх
на фланелеграфе при составлении сюжетов для последующих рассказов (сказок).
Роль взрослого в играх менялась. Так, в начале взрослый
брал на себя ведущую роль и давал образцы описания игрушек (предметов), а затем
детям предоставлялась самостоятельность и взрослый лишь контролировал, направлял
ход игры, следил за правильным согласованием существительных и прилагательных в
роде, числе и падеже. Особое внимание уделялось глаголу, поскольку в
повествовании, как подчеркивают лингвисты, он выступает в качестве основного
средства развития сюжета. Умение выделять и называть разнообразные действия
объекта явится необходимым условием создания рассказов повествовательного типа.
С этой целью детям предлагались дидактические игры, которые
проводились как часть занятий по развитию речи, а также вне их. В качестве
примера приведем описание некоторых игр: "Что этим можно делать?".
Цель: активизация в речи детей
глаголов, обозначающих характерные действия, которые можно выполнять при помощи
тех или иных предметов.
Ход игры: педагог приносит
детям посылку. В коробке различные предметы (машина, кукла, мишка, карандаш,
кисточка, дудочка и т.д.), которые каждый раз могут быть разными.
"Рассмотрите предметы, - предлагает педагог, - они останутся у нас в том
случае, если вы не только назовете их, но и ответите на вопрос: "Что этим
можно делать?". Дети по очереди выбирают предметы, называют их, отвечают
на вопрос. Если все выполнено верно, то предмет остается у детей. Желание
получить предмет побуждало ребёнка к поиску нужного слова (машина - ездить,
катать друзей, кататься, возить груз; мишка - играть, укладывать спать;
кисточка - рисовать и т.п.). Педагог с остальными детьми контролирует
выполнение заданий. В игре натуральные предметы могут быть заменены игрушками,
картинками.
После того, как дети научились быстро определять название
предмета и его назначение была предложена следующая игра: "Кто что
умеет делать?".
Цель - активизировать в речи
детей глаголы, обозначающие характерные действия животных (людей разных
профессий и т.д.).
Ход игры: игра начинается с
краткой беседы о животных (о разных видах труда и т.д.), в ходе которой дети
вспоминают о разных животных, профессиях и т.д. Затем воспитатель напоминает ее
правила. У каждого играющего есть картинка: "котята играют",
"куры клюют зернышки", "дети играют" и т.д. ("птичница
кормит кур", "дети едут на поезде", "дети строят дом",
"дети встречают новенькую" и т.п.). Перед всеми на столе фрагменты
парных картинок. Детям предлагается как можно быстрее собрать подобную картинку
из фрагментов. Выигрывает тот, кто первым ее сложил и назвал, что делают
животные (люди, дети и т.д.).
Цель игры "Где мы были, не скажем, а что делали,
покажем" - учить называть действие словом,
правильно употреблять глаголы (время, лицо).
Ход игры: воспитатель,
обращаясь к детям, говорит:
- Сегодня мы поиграем так: тот, кого мы выберем водящим,
выйдет из комнаты, а мы договоримся, что будем делать. Когда водящий вернется,
он спросит: "Где вы были? Что вы делали?" Мы ему ответим: "Где
мы были, не скажем, а что делали покажем".
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
|