Развитие связной речи у детей с ЗПР на уроках русского языка и литературы
Развитие связной речи у детей с ЗПР на уроках русского языка и литературы
Контрольная работа по теме:
Тема: «Развитие связной речи у детей
с ЗПР на уроках русского языка и литературы»
Актуальность
выбранной темы
Не так давно приступив к работе учителя русского языка
и литературы в классе с детьми с ЗПР, я сразу столкнулась с рядом проблем,
связанных с особенностями познавательной деятельности и психического развития
этих ребят. Важнейшими из этих проблем являются бедный словарный запас,
неумение учащимися высказать собственные мысли, нарушение в формировании
монологической речи. Это создает определенные трудности не только в обучении,
но и в общем развитии таких детей.
Для себя актуальность выбранной темы я определила
сразу несколькими моментами:
– особенности формирования речевой деятельности,
процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих
пор остаются недостаточно хорошо изученными;
– в практике коррекционной педагогики полностью не
решены организационные вопросы обучения детей с комбинированными психоречевыми
нарушениями;
– содержание коррекционной работы с детьми с первичной
задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной
речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.
В соответствии с этим я поставила перед собой
следующие цели и задачи:
Цель контрольной работы: выявить влияние уроков
русского языка и литературы на развитие связной речи у детей с ЗПР.
Задачи:
1) Изучить имеющуюся литературу по проблеме развития
связной речи у детей с ЗПР.
2) Изучить опыт передовых педагогов по данной
проблеме.
3) На основе развития познавательного интереса на
уроках русского языка и литературы, применяя изученные методы и приемы,
добиться улучшения качества связной речи детей с ЗПР.
Особенности развития речи детей с
ЗПР.
В настоящее время дефектологами накоплены некоторые
данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической
речи. В своей работе я столкнулась со значительными трудностями детей данной
категории в речевом оформлении своих действий, обратила внимание на
неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, о чем также указывается
в работах Г.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972). В исследованиях А.Д. Кошелевой
показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее
формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая
инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д. Тригер,
как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность
словообразовательных процессов.
Е.С. Слепович (1981), изучая особенности
монологической речи у детей с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей
носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и
указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих
повторениях. В старшем школьном возрасте у детей с ЗПР только начинается
переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет
ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с
узким, конкретным значением, а также прилагательных.
По данным Е.В. Мальцевой (1989), недостаточность
мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям
с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой
действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у
детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности
осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР
различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания
звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи
анализа звукового состава слова.
Возрастная незрелость психических функций и
интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении русского
языка, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует четкого
взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов,
абстрагированного от знакомого и понятного смысла слова или высказывания,
рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, постоянно опирается на анализ
и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, незрелость психических
функций является одной из предпосылок трудностей в усвоении языка, овладении
связной речи, но с другой стороны, правильно организованное изучение языкового
материала «вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не
созрели», и способно эффективно стимулировать их развитие.
В работах А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, В.В. Лебединского
и А.Д. Кошелевой и др. указывается, что значительную роль в нарушении
познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой
регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и
поэтапного контроля над ними, словесное сопоставление результатов с
предложенным заданием.
Наибольшие
возможности для развития связной речи имеют именно уроки русского языка и
литературы, т.к. обладают набольшим количеством языкового материала,
необходимого для формирования речевой компетенции.
Как известно, речь существует в двух формах – устной и
письменной. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их
основе лежат разные психологические механизмы.
Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает,
как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой
степенью произвольности, она связана с осмыслением грамматики и лексики родного
языка, требует большей тщательности в выборе слов и их соединении, осознанного
и целенаправленного построения предложения с использованием развернутых
грамматических средств языка.
Детальное раскрытие различий механизмов устной и
письменной речи содержится в работах А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина и
ряда других ученых, которые представили развернутую структуру письменной речи.
Тем самым они определили ряд компонентов речеязыковой деятельности, которые
должны стать предметом пристального внимания при разработке методик и
технологий ее формирования, поскольку, по закону дуалистичности, с одной
стороны, их достаточность обеспечивает полноценную письменную речь, а доброкачественная
работа над письменной речью, со своей стороны, развивает психологические
компоненты речеязыковой деятельности и корригирует их.
Так, указывая, что письменная речь – это речь без
собеседника, А.Р. Лурия акцентирует внимание на том, что весь процесс контроля
над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без
коррекции со стороны слушателя. Следовательно, для успешной реализации письменной
речи необходим высокий уровень самоконтроля. А речевой самоконтроль, в свою
очередь, в значительной степени базируется на оперативной памяти, на
удерживании в ней ранее сказанного и прогнозировании дальнейшего содержания
высказывания и его формы. Таким образом, целенаправленная работа над
письменной речью формирует и развивает самоконтроль (а опосредовано рефлексию),
произвольное внимание и оперативную вербальную память.
Письменная речь теснее, чем устная связана с
логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и
внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие всех психических процессов.
Следовательно, усвоение письменной речи помогает ученикам наиболее зримо
и рельефно знакомиться с правилами построения связного высказывания и оказывает
благотворное влияние на их речевую компетентность.
Задачи специализированного обучения в основном
совпадают с задачами воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим
все основные разделы программы специализированных учреждений соответствуют тем,
которые имеются в программе образовательных учреждений общеобразовательного
типа.
Однако очень важно при этом подчеркнуть, что
содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания
обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности
и особенности психофизического развития детей с задержкой психического
развития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и
коррекционные задачи.
В качестве предметных целей
коррекционно-развивающей технологии обучения школьников связной речи на уроках
русского языка и литературы определены:
- развитие и коррекция речемыслительной деятельности
учащихся в процессе овладения способами и приемами работы с языковым
материалом;
- формирование основ языковых умений и системы знаний,
обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевой
коммуникации.
Эти цели вытекают из принятых в языкознании
разграничений устной и письменной форм речи. При этом в поле зрения находятся
общеобразовательные задачи и коррекционно-развивающие нужды и потребности детей
с ЗПР.
Коррекционные задачи:
– Стимуляция познавательной активности (задания на
поиск).
– Создание условий для полноценного взаимодействия
через систему специальных игр и упражнений.
– Включение в предметно-практическую деятельность
мыслительных операций (согласование числительных с существительными,
прилагательными, существительных с прилагательными).
– Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез,
сравнение, обобщение, группировка и т.д.).
– Закрепление и развитие у детей навыков речевого
общения, речевой коммуникации.
– Развитие направленного восприятия речи педагога и
внимания детей к речи других детей.
– Формирование навыков самоконтроля и самооценки.
Образовательные задачи:
– Учить высказывать и обосновывать свои суждения,
строить простейшие умозаключения;
– Формирование мотивации учебной деятельности,
ориентированную на активизацию познавательных интересов;
– Формирование навыков построения связных
монологических высказываний;
– Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между
предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
– Формирование установки на активное использование
фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в
составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;
– Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических
(слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составления
речевых высказываний;
– Практическое овладение простыми синтаксическими
моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся
представлений.
Осуществляя работу над реализацией вышеперечисленных
задач, я считаю наиболее важным учитывать особенности формирования связной
речи у детей с ЗПР.
2. Особенности формирования связной
речи у детей с ЗПР
связная речь формирование ребенок
Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами.
Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей познавательной
деятельности и личности:
·
у всех детей с
ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в
незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость
процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных
связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из
причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто
путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном
воспроизведении текста;
·
психолого-педагогические
исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной,
В.И. Лубовским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой и др. и обобщенные в монографии
«Обучение детей с ЗПР», констатируют у этих детей неустойчивость внимания,
недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного
восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны
речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно- моторной координации,
автоматизации движений и действий;
·
у детей с ЗПР
обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных
интеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и абстракции.
Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его точность,
односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее
характерная особенность этих ребят - несоответствие между уровнем интуитивно-
практического и словесно- логического мышления;
·
мышление детей
с ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении
несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным,
стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно
переносится в другие;
·
наблюдения
показывают, что у детей с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они не
сразу включаются в работу класса, не отвечают на вопросы учителя, как будто не
слышат, о чем идет речь. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, как
только возникают затруднения. Дети не всегда усваивают программный материал, не
могут сосредоточиться на задании. Обстановка класса действует на них
возбуждающе, и вместе с ним они быстро утомляются. Они не могут оценить
выполненную работу, не обращают внимания на исправленные в тетради учителем
ошибки. У них не вырабатывается осознанного отношения к оценке учителя.
Речевая деятельность детей с ЗПР также имеет ряд
особенностей:
·
бедный словарный
запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;
·
существенные
трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и
употреблении логико-грамматических структур);
·
своеобразное
формирование словообразовательной системы языка;
·
позднее овладение
способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от
предметной;
·
нарушение в
формировании монологической речи.
Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные
трудности при обучении и развитии связной речи.
Дети с ЗПР испытывают больше затруднений при составлении описательных
рассказов репродуктивного и продуктивного вида, чем их нормально развивающиеся
сверстники. В описательных изложениях и сочинениях у них нарушается целостность
и связность текстового сообщения. Целостность и смысловую организацию текста
изложения нарушают изменение порядка слов в предложении и пропуски одной из
микротем. Для сочинений более типичными являются нарушения последовательности
описания.
Анализ письменных работ выявил неумение школьников с ЗПР выделять структурные
компоненты продуктивных и репродуктивных текстов. В работах у таких детей
допускаются следующие ошибки композиционной структуры: в большинстве изложений
и сочинений отсутствует вводная часть, заключения в работах описательного
характера отсутствуют вовсе.
Оценка способов межфразной связи показывает, что значительная часть работ
учащихся с ЗПР представляет собой набор предложений, не связанных между собой.
Обращает на себя внимание наличие бессмысленных предложений, вербальных
штампов, «застреваний» на названии какого-либо действия. Наиболее характерным
для работ учащихся изучаемой категории являются такие виды связок, как
лексический повтор и местоименная замена.
Основными задачами уроков русского языка и литературы
для детей с ЗПР является повышение уровня сенсорного и умственного развития, а
также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и
монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее
накопление знаний, и развитие речевых навыков.
Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным
процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны
научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они
должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в
процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на
формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и
обобщать явления окружающей жизни.
Страницы: 1, 2
|