Развитие самоценности личности в процессе воспитания младших школьников 
Развитие самоценности личности в процессе воспитания младших школьников
Курсовая
работа
Развитие
самоценности личности в процессе воспитания младших школьников
2010
Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы
развития самоценности личности в процессе воспитания младших школьников
1.1 Педагогическая сущность формирования
самоценности в системе духовно–нравственных ценностей человека
1.2 Возрастные предпосылки возникновения
представлений о самоценности личности
1.3 Условия и средства развития самоценности
личности в процессе воспитания младших школьников
Глава II. Экспериментальное изучение возможностей
формирования самоценности личности детей младшего школьного возраста в процессе
воспитания
Заключение
Список литературы
Актуальность исследования
Проблема изучения самоценности личности
лежит в русле исследований самосознания и самооценки детей и достаточно актуальна
в настоящее время. Это связано, во-первых, с гуманистическим и личностно-ориентированным
характером образования детей, в рамках которого необходимо пристальное внимание
ко всем личностным и индивидуальным особенностям воспитанников, к коим относятся
самосознание и самооценка. В более общем смысле актуальность исследования самооценки
как компонента самосознания в дошкольном возрасте обусловлена потребностью определения
степени важности человека в условиях современности, его способностей преобразовывать
себя и окружающий мир.
В психологических
исследованиях разных авторов структура самосознания представлена неоднородно. Одни
исследователи пытаются уделить больше внимания изучению Я-образа (И. С. Кон, Е.
Т. Соколова, А. А. Бодалев и др.).
Другие
исследователи останавливаются на изучении проблемы самоотношения и его строения
(В. В. Столин, С. Р. Пантелеев, Н. И. Сарджвеладзе). Чаще всего среди отечественных
ученых встречаются представления о трехкомпонентной структуре самосознания с некоторыми
вариациями (И. И. Чеснокова и др.).
Л.
С. Выготский, изучая проблему структуры самосознания, останавливается на шести направлениях,
которые характеризуют его структуру: накопление знаний о себе, рост их связности
и обоснованности; углубление знаний о себе, психологизация (постепенное вхождение
в образ представлений о собственном внутреннем мире); интеграция (осознание себя
единым целым); осознание собственной индивидуальности; развитие внутренних моральных
критериев при оценке себя, своей личности, которые заимствуются из объективной культуры;
развитие индивидуальных особенностей процессов самосознания.
Структура
самосознания человека зависит от той социальной среды, к которой он принадлежит.
Связь между социально-культурной средой и самосознанием заключается не во влиянии
среды на темпы развития самосознания, а в том, что ею обусловлен сам тип самосознания
и характер его развития.
И.
И. Чеснокова понимает самосознание как единство трех сторон: познавательной (самопознание),
эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой (саморегуляция).
Многие
авторы подчеркивают также, что одним из основным компонентов в структуре самосознания
является самооценка. Подчеркивается, что важно формировать у ребенка адекватную
самооценку, умение видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия, в связи
с задачами не только развития, но и в виду необходимости в дальнейшем обучения.
Самооценка играет важную роль и в организации результативного управления поведением
человека. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств, отношений
личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Формирование объективной оценки собственных
возможностей - важное звено в воспитании подрастающего поколения.
Для
большинства существующих подходов характерна одинаковая методологическая направленность,
выражающаяся в том, что почти все они касаются внешнего поведения и почти не затрагивают
другие аспекты личности человека. Ввиду того, что самооценка значительно зависит
от социальной среды, эти исследовательские работы, в подавляющем большинстве, направлены
на повышение социального статуса человека в обществе или ребенка в группе сверстников.
Таким
образом, основной проблемой данного исследования выступает необходимость
поиска новых парадигм в развитии самосознания младших школьников.
В качестве
объекта исследования мы рассматриваем процесс воспитания младших школьников.
Предметом
данного исследования
выступает развитие эмоционально-ценностного отношения к себе в структуре самосознания
младших школьников.
Исходя
из этого, целью исследования является изучение возможностей формирования
самоценности личности детей младшего школьного возраста в процессе воспитания.
Задачи
исследования:
1. Исследование
проблемы эмоционально-ценностного отношения к себе детей младшего школьного возраста
в научной литературе.
2. Анализ
возможности формирования эмоционально-ценностного отношения к себе у младших школьников
в воспитательном процессе образовательного учреждения.
3.
Экспериментальное изучение возможностей формирования самоценности личности детей
младшего школьного возраста в процессе воспитания.
В качестве
гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что:
- в
младшем школьном возрасте возможно и необходимо формирование эмоционально-положительного
отношения к себе в разных видах деятельности;
- эффективным
средством формирования самоценности личности, являются игровые и проблемные ситуации,
которые ставят ребенка в позиции, требующие проявлять активность, использовать имеющийся
опыт, оценивать себя в различных ситуациях, а также художественно-творческая деятельность.
Глава I. Теоретические основы проблемы развития самоценности личности
в процессе воспитания младших школьников
1.1 Педагогическая сущность формирования самоценности в системе духовно
– нравственных ценностей человека
Под самосознанием
принято понимать осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям,
влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также
и в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающей в
качестве основания целесообразных действий и поступков. Иногда термины “самосознание”
и “я-концепция” считаются синонимами. Эти термины не являются синонимами, хотя и
близки по смыслу. Термин “самосознание” можно применить как к процессу самоосознавания,
так и к продукту этого процесса. Термины же “я-концепция” и “я-образ” относятся
только к продукту самосознания.
Под я-концепцией
понимается совокупность всех представлений о себе , сопряженная с их оценкой [1].
А.В.Захарова [2] считает, что я-концепция отражает тот уровень развития знаний субъекта
о себе , на котором она и функционирует как сложившаяся, иерархически организованная,
относительно устойчивая система.
Структура самосознания,
полученная на основе функционального анализа, включает познание себя, эмоционально-ценностное
отношение к себе и регулятивную составляющую я-концепции, самосознания [3].
Анализируя содержание
я-концепции, разные авторы определяют и разные ее составляющие. Наиболее часто выделяют
четыре субкатегории я-коцепции: компетентность, моральное самоодобрение, силу, самоценность
[4].
Человек может рассматривать
себя одновременно как с точки зрения реального, так и воображаемого, желаемого я.
Эти два образа могут быть похожими, но между ними возможны и рассогласования, расхождения.
На Западе проблема
расхождений в я-концепции начала исследоваться в русле гуманистической психологии.
По мнению К. Роджерса [5], в я-концепции человека можно выделить несоответствие
между я-реальным и я-идеальным. Во время психотерапии я-концепция становится более
соответствующей я-идеальному. Это помогает человеку принять себя и позволяет сделать
его поведение более социализированным и зрелым. Представители же когнитивной психологии
[4, 6] считают возникновение и возрастание несоответствий в я-концепции явлением,
сопровождающим нормальное развитие человека. По их мнению, по мере взросления к
человеку предъявляется все больше требований, норм. У высоко развитой личности,
по сравнению с менее развитой, больше внешних требований становятся внутренними,
а это приводит к тому, что человек видит больше различий между я-идеальным и я-реальным.
Трудно однозначно
судить о том, насколько благоприятно или неблагоприятно для личности несоответствие
между я-реальным и я-идеальным. Возможно, это зависит от того, касаются ли эти расхождения
общей самооценки человека, или — лишь отдельных характеристик, отдельных конструктов
в я-концепции. Но соотношение я-реального и я-идеального важно для анализа самооценки.
Скорее всего, говорить об уровне самооценки можно именно с позиций анализа этого
соотношения: совпадение я-идеального и я-реального соответствует высокому уровню
самооценки, а сильное расхождение между я-реальным и я-идеальным говорит о ее низком
уровне.
Проблема расхождений
в я-концепции изучалась не только с позиций я-реального и я-идеального. В отечественной
психологии разрабатывается проблема диалогичности сознания и самосознания (А.М.Бахтин,
Т.А.Флоренская и др.). Исходя из идеи диалогичности самосознания В.В.Столин [3]
утверждает, что самоотношение человека более ярко проявляется, если его изучать
через расхождение между я-реальным и не-я, точнее анти-я. Другими словами, самоотношение
человека проявляется в том, как он понимает себя в сравнении с человеком, имеющим
противоположный набор качеств: как “умный” относится к “глупому”, “добросовестный
и ответственный” к “недобросовестному”, “трудолюбивый” к “ленивому” и т.д.
Расхождение между
я-реальным и не-я, по всей видимости, раскрывает еще один аспект самооценки и самоотношения,
который можно обозначить как глубину самоприятия.
Наукой активно изучаются
генезис самосознания или отдельных его структур, особенности развития самосознания
в норме и патологии. Что же касается особенностей самосознания и я-концепции детей
разного возраста, то они исследованы недостаточно.
Мы поставили целью
построить методику, изучающую отношение к себе младшего школьника . Под отношением
к себе мы понимаем эмоционально-ценностную составляющую я-концепции. Так как отношение
к себе наиболее ярко проявляется через сравнение себя с я-идеальным и не-я, то в
основу методики было положено изучение этих расхождений.
В.В.Столин [3] и
Е.Т.Соколова [7] для изучения эмоционально-ценностного отношения к себе предложили
методику управляемой проекции, суть которой заключалась в следующем. Испытуемому
предъявлялись портреты двух персонажей: самого испытуемого (портрет А) и его антипода
(портрет Б), составленные на основании диагностического обследования личностным
опросником Кеттелла или ММРI. За каждого персонажа испытуемый должен был ответить
на ряд вопросов, которые затрагивали различные сферы его жизни.
В.В.Столин и Е.Т.Соколова
доказали, что отношение испытуемого к героям А и Б является проекцией его отношения
к себе . Данная методика была создана для изучения самоотношения взрослых людей.
На наш взгляд, есть возможность адаптировать ее для детей младшего школьного возраста.
Во-первых, В.В.Давыдов [8] считает, что одним из новообразований младшего школьного
возраста является рефлексия; во-вторых, исследования А.В.Захаровой [2] показывают,
что на протяжении младшего школьного возраста у ребенка формируется, совершенствуется
представление о себе , о своих возможностях, особенностях личности. Это позволило
нам предположить, что младший школьник в состоянии соотнести образы вымышленных
персонажей и образ Я, определить степень их похожести, а следовательно, к нему применима
рассматриваемая методика.
На первом этапе выявлялись
личностные особенности детей либо с помощью опросника Кеттелла для младших школьников
, либо через опрос учителя, работающего в данном классе. Учителю предлагали коротко
охарактеризовать своих учеников, выделяя наиболее яркие черты, причем ему в помощь
давались критерии (те же, что и в опроснике Кетелла), по которым ребенка следовало
описать: доброжелательность, уравновешенность, мягкость, смелость, добросовестность
и т.д. Далее составлялись пары портретов: персонаж А — описание самого ребенка,
персонаж Б — описание его антипода. После предъявления портретов ребенку предлагалось
за каждый персонаж ответить на ряд вопросов, касающихся школьных успехов, отношений
каждого персонажа со взрослыми и сверстниками, а также будущего:
1. Как этот ребенок
учится в школе? Нравится ли ему учиться, почему?
2. Как он ведет себя
в школе?
3. Какие у этого
мальчика (девочки) отношения с родителями? Что родителям в нем нравится, что нет?
Родители его чаще хвалят или ругают?
4. Какие отношения
у этого ребенка с учителем? Что учителю в нем нравится, что нет? Учитель этого ребенка
чаще хвалит или ругает?
5. Какие отношения
с одноклассниками? Что в нем нравится детям, что нет? Любят ли его одноклассники?
6. Как будет складываться
жизнь этого ребенка после окончания школы, т.е. его взрослая жизнь?
Для более глубокого
понимания ребенка процедура методики была дополнена. Детям предлагалось также ответить
на приведенные выше вопросы за “хорошего” ученика — отличника и за “плохого” ученика.
В младшем школьном
возрасте успех в учебной деятельности является значимым. Поэтому можно предположить,
что образ “хорошего” ученика является для ребенка социально одобряемым идеалом,
в то время, как образ “плохого” ученика — антиидеалом.
После проведения
исследования по данной методике ребенку задавались вопросы:
1. Скажи, на кого
из твоих одноклассников или других знакомых детей похожи персонаж А и персонаж Б?
2. На кого из двух
предложенных портретов детей похож ты сам?
Почти все дети (20
учеников 2-го класса и 16 учеников 3-го класса) ответили на первый вопрос. При ответах
на второй вопрос дети преимущественно идентифицируют себя с образом А, в двух случаях
испытуемые нашли у себя и черты характера А и черты характера Б, но с преобладанием
черт первого, и только в двух случаях дети идентифицировали себя с персонажем Б.
Эти результаты подтверждают, что отношение испытуемых к персонажу А есть проекция
их отношения к себе .
Далее проводился
анализ полученных результатов. В своей методике В.В. Столин и Е.Т. Соколова предлагают
выделять в отношении к себе два параметра: а) уважение — неуважение; б) симпатия
— антипатия. В полученных нами детских ответах очень трудно отделить эти параметры,
т. к . практически всегда описание социально значимых достижений персонажей в ответах
испытуемых сливалось с положительным отношением к этим персонажам. Поэтому мы оценивали
модальность ответов учащихся, выделяя положительно или отрицательно окрашенные высказывания.
Далее оценивались в баллах ответы на каждый вопрос за персонаж А и персонаж Б: 1
— положительная модальность; 0,5 — наличие указаний на хорошее и на плохое; 0 —
отрицательная модальность высказывания. Кроме этого, сравнивались прогнозы будущего
персонажей А и Б. Последний критерий анализа — оценка отношений между персонажами
А и Б.
Была также сделана
попытка соотнести между собой персонажи А, Б, “хороший ученик”, “плохой ученик”.
В результате были
выделены три группы испытуемых.
1. Испытуемые оценивают
персонаж А намного выше, чем персонаж Б. Персонажу А приписывались большие успехи
в учебе, у него примерное поведение, хорошие отношения с родителями, учителями и
сверстниками, прекрасные перспективы в будущем. У персонажа Б — почти все плохо
(иногда все плохо). Он плохо учится, у него много замечаний за поведение; его часто
ругают родители и учителя, а если и хвалят, то редко. Отношения со сверстниками
могут оцениваться по-разному: иногда плохо, иногда более благоприятно. Некоторые
испытуемые из этой группы прогнозируют крайне неблагоприятное будущее персонажа
Б: “Все будет плохо: в институте не будет учиться, экзаменов не выдержит. С семьей
также плохо, так как она не старается. Может быть, семьи не будет”. Иногда некоторые
благоприятные перспективы все же остаются, например: “Будет работать учителем (это
плохая работа), но недобросовестно. Нормально будет складываться семейная жизнь”.
Выяснилось также,
что почти все дети из этой группы не допускают возможности близких, дружеских отношений
между персонажами А и Б. Интересен тот факт, что большинство представителей этой
группы — девочки.
При сравнении характеристик
персонажей А, Б, “хорошего ученика” и “плохого ученика” у детей этой группы обнаруживается
большое сходство образа А и образа “хорошего ученика”, а образ Б в большей мере
соотносится с образом “плохого ученика”. Можно предположить, что представители этой
группы высоко ориентированы на социальные достижения. А так как в данный момент
они, по их мнению, соответствуют высоким социальным стандартам, то и высоко оценивают
себя в противовес тем, кто не соответствует этим стандартам и кого они не уважают.
Интересно, что в некоторых ответах как за персонаж Б, так и за “плохого ученика”
представители этой группы отделяют свое отношение к успехам персонажей в школе от
других их характеристик.
2. Группа испытуемых
оценивала персонаж А значительно ниже, чем персонаж Б. Персонажу А приписывались
низкие успехи в учении, нежелание учиться, плохое поведение. Отношения с друзьями
оценивались скорее как благополучные. Прогноз взрослой жизни в отношении этого персонажа
чаще считался неблагоприятным. В некоторых ответах указывалось, что возможны два
варианта будущего: если этот мальчик или девочка изменится, то все будет хорошо,
а если нет, то — плохо. Персонаж Б оценивался намного выше. Для него характерны
высокие успехи в учении, хорошее поведение, хорошие отношения с родителями и учителем.
Этому персонажу приписывалась привлекательность в глазах сверстников: ”Все хотят
с ней дружить”, “Ее любят одноклассники, так как она хорошо учится”, но в то же
время и некоторая отстраненность от них: “Играет с одноклассниками, если они этого
очень хотят: он не хочет терять друзей. У него немного друзей, только хорошие”.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
