Развитие оценочной самостоятельности младших школьников

Полный цикл контрольно-оценочной деятельности учащихся по итогам начального этапа образования должен включать:

– определение того, что будет проверяться (работа с критериями);

– составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;

- выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;

- создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);

- сопоставление полученных данных с образцом;

- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;

- составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;

- сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.

Итак, первая фаза учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года – сентября.

Основные ее задачи:

- определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;

- провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва;

-создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.

На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год ( составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год).

Центральное место в этой фазе занимает «стартовая проверочная работа», с которой учащиеся работают в течение месяца. С помощью нее школьники сосредотачивают свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов своей стартовой работы, в частности, на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока.

Образовательный процесс в этой фазе может строиться особым образом – через организацию концентрированного обучения, что, с одной стороны, даст возможность в более сжатые сроки поставить предметные задачи года, с другой стороны, организовать индивидуальную коррекционную самостоятельную работу учащихся вне уроков с публичным предъявлением результатов обучения.

Во второй фазе учебного года полностью разворачивается весь арсенал видов действий контроля и оценки : от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационный контроль и констатирующую оценку к результативному контролю и прогностической оценки. Сама технология построения учебной деятельности диктует способы и виды контрольно-оценочных действий учащихся. Основная роль контрольно-оценочной деятельности учителя в данной фазе – работать исключительно «по запросу» учащихся, выполняя внешнюю экспертную функцию относительно отдельных учащихся. Для этой цели вводятся специальная организационная форма – учебное занятие. Его принципиальное отличие от урока заключается в том, что на нем решаются конкретные задачи, поставленные каждым ребенком самостотятельно.

Третья (рефлексивная) фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов:

- подготовка, проведение итоговой проверочной работы;

- анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с «картой знаний»);

- работа учащихся по подготовке к публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года.

Основной акцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «пути» движения в учебном материале (со всеми «остановками» по ходу маршрута) и публичной и презентации своих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолио». Также, как и первая фаза учебного года, она строится по иному, нежели вторая фаза, а именно через творческие мастерские.

Таким образом, основными педагогическими условиями разворачивания контрольнооценочной деятельности младших школьников должны стать:

1) безотметочная система оценочная как основа, с одной стороны, для изменения учебной мотивации школьников в сторону увеличения учебно-познавательной составляющей, с другой стороны, построения контрольно-ооценочной самостоятельности младших школьников;

2) деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка начальной школе могут рассматриваться только в контексте учебной (учебно-познавательной) деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управление ею, как структурные компоненты учебной деятельности, они являются ведущими, определяющими, «запускающими» всю педагогическую технологию организации образовательного процесса и сопровождающими его до получения конечного результата в учебной деятельности;

3) поисково-исследовательский тип предметного содержания, ориентированный на решение системы учебных (проблемных ) задач, ориентированных на поиск и конструирование разных способов учебно-познавательной деятельности;

4) ориентация в педагогической деятельности не на методы обучения, а на методы учения школьников, направленные на формирование желания и основы умения учиться;

5) особые «ритмы» в организации образовательного процесса, как в ходе всего начального этапа школьного образования, так и в ходе учебного года. Классно-урочная система должна перестать быть единственной и основной формой организации учебного процесса. Расписание учебных занятий и уроков должно стать мобильным и динамичным, ориентированное на конкретные «запросы» отдельных классов.

Все используемые в настоящее время системы оценки результатов обучения можно разделить на подсистемы в соответствии с целями и объектами оценки (см. табл. 1).

Таблица 1

Существуют три основных подхода к оценке образовательных достижений учащихся.

1. Критериально-ориентированный, позволяющий оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать, соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям.

При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором — определяется уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).

2. Ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реальный уровень его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.

3. Нормативно-ориентированный, т. е. ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся.

Учебные достижения отдельного ученика интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя — нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Независимо от того, какая шкала используется, все эти шкалы не дают информации об овладении учащимися определенной системой знаний и умений или о достижении ими конкретных целей обучения. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения. А если проверку проводит учитель, то его оценка чаще всего субъективна, так как свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.

Различия всех трех подходов можно обнаружить в функциях или целях оценки, ее последствиях для испытуемых, в интерпретации полученных данных, а также в методах анализа результатов.

В качестве основных параметров оценочной деятельности инструктивно-методическим письмом Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучение в начальной школе» № 1561/14-15 от 19.11.98. выделены:

1) качество усвоения знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

2) степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

3) степень развития основных качеств умственной деятельности (умение наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и т.п.);

4) уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Только первый параметр данного перечня может со временем оцениваться отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (характеристиками ученика). На первых же порах обучения отметка не использует совсем.

Учитель при оценивании выделяет успехи и намечает перспективы ребенку не только в усвоении знаний, умений и навыков, но и в его умственном развитии, познавательной активности, формировании его учебной деятельности, общеучебных навыков, его прилежании и старании.

Успешность оценивания определяется его систематичностью. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности ребенка, на каждом ее этапе. Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму т.п.). Системность же оценивания предполагает не только оценку результата, но и оценку принятия инструкции (правильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил последовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).

Именно систематичность в оценивании обеспечивает понимание критериев и создает базу для самооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока. Оптимальным является оценивание на каждом этапе: постановки цели (как приняли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошо усвоено, над чем еще поработать и как), изучения нового (что усвоено, где трудно и почему), закрепления (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (что удачно, а где есть затруднения).

Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочного обучения базируется на следующих требованиях:

1) оценивание должно начинаться с первого дня обучения;

2) при оценивании необходимо опираться на успех ребенка;

3) оценивание должно осуществляться последовательно от оценки организационной стороны деятельности к оценке ее содержания;

4) оценка обязательно должна вырисовывать перспективы ребенку;

5) оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев;

6)оценочная деятельность должна распространяться не только на предметные ЗУН, но и учебную деятельность, общеучебные навыки, познавательную активность ребенка, его прилежание и старание;

7) оценивание должно проводиться в системе.

Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений детей в условиях безотметочного обучения является эффективный выбор форм и способов оценивания.

1.2 Понятие об оценочной самостоятельности младших школьников

Концепция модернизации российского образования предполагает переход на безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы. Основные цели безотметочного обучения – сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Указанной цели можно достичь, если мы подчиним безотметочное обучение решению более важной стратегической задачи модернизации всей российской школы – воспитанию самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально – экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе. Модель российского образования 2020 продолжает развивать мысль о том, что система оценки должна быть ориентирована на результаты. В новой системе оценивания найдут место новые методы оценивания, которые будут отражать достижения и индивидуальный прогресс ребёнка.

Таким образом, вышеназванную проблему необходимо рассматривать в контексте другой более масштабной проблемы школы - формирование контрольно – оценочной самостоятельности младших школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). Научить детей анализировать результаты учебной деятельности достаточно сложно, так как специфика человеческого восприятия сориентирована на первичное вычленение недостатков, а потом достоинств. Кроме того, для детей характерно то, что они хвалят свою работу и критикуют чужую. В связи с этим очень важно в условиях безотметочного обучения сформировать положительное отношение детского коллектива к каждому ученику, так как каждый имеет свой темп развития, свои успехи.

Благодаря учебной деятельности в младшем школьном возрасте мощно развивается рефлексивность самооценки. Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях - являются две способности:

видеть себя со стороны, не считая свою точку зрения единственно возможной;

анализировать собственные действия.

Ребенок, не умеющий оценивать свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. С действия самооценки, со способности понять "это я уже умею и знаю, а этого я еще совсем не знаю, но надо узнать" начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто исполнительского поведения старательного ученика к постоянному самосовершенствованию человека, умеющего учиться. И тогда для учителя становится важна ситуация оценивания не только знаний, умений и навыков ученика, но и оценивания "знания ребенка о своем незнании".

Если учитель будет целенаправленно работать в этом направлении, то младший школьник научится не только оценивать границы своих возможностей, фиксировать трудность, но и анализировать ее причину. И тогда вместо дошкольного "я не могу решить эту задачу" может родиться учебное "я могу решить эту задачу, если...". Выход за границу собственных знаний и умений, по-

строение догадок о неизвестном, где нет готовых образцов, где высок риск ошибки, - в этом и состоит приращение рефлексивной способности оценивать себя.

Как же научить ребенка "знать о своем незнании"? Первым шагом могут служить задания с недостающими данными, с помощью которых на различных этапах мы учим детей "умному незнанию", "умному спрашиванию", "построению гипотез".

В ситуации обучения детей "умному незнанию" учитель опирается на недоопределенные задания, когда из ряда предложенных задач часть имеет конкретное решение, а другая часть, лишь внешне похожая на первую, такого решения не имеет. На вопрос этой задачи можно ответить либо вопросом, либо утверждением: "На этот вопрос ответить невозможно".

Недоопределенную задачу можно доопределить, задав учителю вопросы. В ситуации, когда ученик оценивает, что известным способом задача не решается, для первоклассника достаточно просто самостоятельно констатировать этот факт; для второклассника выход за границы незнания проявляется в способности задать вопрос учителю с требованием доопределить задачу (добавить данные, более четко сформулировать вопрос и т.д.). Существуют уроки, на которых детей специально учат такому "умному спрашиванию", создают ситуацию, в которой учитель просит "отгадать" один-единственный вариант решения, когда задача решается несколькими способами. Такие ситуации необходимо вводить в ежеурочный обиход и сделать их такими же привычными, как стандартные тренировочные задачи, требующие лишь применения известного способа действия; необходимо сделать особенно ценным само спрашивание, требование доопределить задачу.

Детей нельзя сравнивать: этот умный, спокойный, лучше других, а этот слабый, отстающий. То, что одному дается легко и просто, для другого может представлять большие трудности. В связи с этим нужно нацелить детей не на обнаружение недостатков одноклассников, а на выявление положительных сторон. При безотметочном обучении очень важно научить детей эталонам самооценки, способам обнаружения возможных ошибок и их исправления. Можно обсудить с ребенком вслух его собственную работу (он говорит, что у него получилось хорошо, что особенно хорошо, где он допустил ошибку, на что нужно обратить внимание). После завершения письменной работы на уроке каждому ученику предлагается оценивать ее в баллах:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6