Психолого-педагогічні особливості формування самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку

Третього рівня сформованості самоконтроля у розумово відсталих дошкільників не було виявлено. Тому, у подальшому в роботі по формуванню контрольних дій цей рівень використовується як еталонний.

Таким чином, розумово відсталі дошкільники, що навчаються у спеціальному дитячому садку, характеризуються наявністю нульового і першого рівня самоконтроля при виконанні завдання без спирання на зразок. Однак, як показує таблиця 2.2.2., зразок, показаний повторно, вже з вказівкою зі сторони дорослого знайти і виправити присутні помилки, в середньому для 50% дітей може сприяти рішенню завдання їх корекції.

Інші 50% дітей не приймають функцію зразка в якості особистої діяльності, що направлена на виправлення присутніх помилок .

Таблиця 2.2.2.

Розподіл досліджуваних за показниками виконання контрольно-коррекційних операцій (у %)

Як показують дані табл. 2.2.2. при повторному показанні зразка для проведення контрольно-корегуючої роботи у даній віковій групі дітей відмічається незначна динаміка самоконтроля. Звідси виходить, що наявність зразка у якості опори для самоконтроля і наступних корегуючих дій по виправленню помилок є обов’язковим, але не усвідомленим розумово відсталими дітьми компонентом самоконтроля. Вони не вміють злічувати на його основі результат своїх дій, інколи повністю ігнорують його.

Крім того, дослідження показали не сформованість перевірочних дій на етапі текучого самоконтроля. Це пояснюється насамперед тим, що дошкільники на етапі випереджаючого самоконтроля не мають можливості орієнтуватися на ряд умов, за допомогою яких забезпечується точність виконання завдання без опори на зразок.

Наступним фактором, що визначає низький рівень самоконтроля у розумово відсталих дітей, є бажання скоріше виконати завдання. Звідси, на наш погляд, і виникають помилки і нечіткості при виконанні дій.

Повна відсутність уявлень про самоконтроль і засоби його перевірки привело до того, що на етапі заключного самоконтроля дитина не змогла відірвати своїх дій від дій дорослого, потребуючи від останнього виконання зовнішніх контрольних функцій.

Не сформованість корегуючих дій у розумово відсталих дітей пояснюється індиферентністю до перевірки, надзвичайно слабкою диференціацією сприйняття, невмінням злічувати зразок з результатом і головне, відсутністю побуджень до подальшого удосконалення результату.

Перша серія констатуючого експерименту довела повну нездібність розумово відсталих дітей здійснювати контрольні дії у процесі випереджаючого, текучого, заключного самоконтроля в процесі виконання заданої роботи без спирання на зразок. Отриманні в першій серії експерименту дані дозволяють утверджувати, що саме вікова динаміка передумов самоконтроля (розвиток перцептивних процесів, мовлення, мислення, пам’яті) сприяють відповідній віковій динаміці розвитку контрольних дій у якості нового предмету діяльності дітей.

Для виявлення особливостей контрольних дій у розумово відсталих дошкільників була проведена друга і третя серії констатуючого експерименту, що складається з ряду послідовно ускладнюючих ся завдань.

Відмінною ознакою виконання дітьми завдання другої серії констатуючого експерименту виявилася відсутність у процесі діяльності факту перевірки при наявності зразка і орієнтації на текучий і заключний самоконтроль. На основі порівняння результатів між рівними віковими групами можна зробити висновок про те, що під впливом педагогічного врегулювання характер помилок декілька міняється.

У розумово відсталих дітей спостерігається порушення регуляції всієї діяльності і на основі цього відмічається факт ігнорування ними самоконтроля як одного із її компоненту. Тобто, самоконтроль практично був відсутній на всіх етапах виконання завдання.

Так, дошкільники з цікавістю очікували, коли зможуть почати виконувати його, але задавали мало запитань прогнозуючого характеру, що є зовнішньо мовленнєвою і мисленнєвою формою випереджаючого виду самоконтроля. На запитання експериментатора-чи все їм зрозуміло-відповідали стверджуючи. Розумово відсталі дошкільники не зверталися до дорослого за допомогою, у них не виникало запитань про засоби виконання завдання, були повністю відсутні орієнтири відносно результату.

Звідси видно, що у розумово відсталих дошкільників всіх вікових груп при пред’явленні незнайомого завдання вже на етапі випереджуючого самоконтроля виникає індиферентне відношення до майбутнього результату: відсутнє прагнення наперед спланувати свою діяльність у матеріальній формі, уточнити деталі ходу завдання і умови його виконання.

На етапі текучого самоконтроля у процесі побудови фігури за зразком вони, не замислюючись, приступають до виконання. З п’яти хвилин, відведених їм на виконання завдання, зразок був використаний у середньому 0.3-0.6 хв. Перцептивна форма контролю у плані співвідношення із зразком використовується дитиною у процесі виконання завдань у недостатньому ступені. Найменшу кількість помилок діти допускають при виборі елементів за кількістю, що відповідає еталону. Це пояснюється тим, що традиційне навчання у спеціальному дитячому садку передбачає велику вагу роботи над розвитком навиків рахування (показник у дітей першого року навчання значно нижчий). Дошкільники п’яти-семи років мають можливість здійснювати самоконтроль у матеріальній формі за допомогою виділення необхідних для виконання завдання елементів. Однак, виконувати ці орієнтуючі дії дитина повинна на етапі випереджаючого, а не текучого самоконтроля. Крім того, відмічається тенденція до покращення кількісних показників виконання дій за зразком у віковому аспекті. Це є передумовою до того, що діти шести-семи років найбільш підготовленні до навчання контрольним діям.

Якісний аналіз даних першого завдання показав, що більшість дітей всіх вікових груп у процесі виконання завдання допускають велику кількість помилок у результаті важкості при виконанні завдань з спиранням на зразок.

Розумово відсталі діти у процесі роботи виконують дії наступного вигляду: будують схожу на зразок фігуру; будують ідентичну зразку фігуру; присвоюють зразку будівельні елементи; руйнують зразок і знову відновлюють (часто неправильно ).

Окрім загальних операційних особливостей, розумово відсталим дітям притаманне наступне: вони руйнують власну конструкцію, руйнують зразок; маніпулюють елементами конструкції; не здійснюють взагалі операційних дій.

Данні таблиці 2.2.3. дозволяють визначити особливості виконання дій за зразком: розумово відсталі діти не можуть отримати результат ідентичний зразку; найбільший показник ідентичності результату по відношенню до зразку в групі дітей семи років; діти чотирьох-п’ятилітнього віку не сприймають зразок як фігуру, за якою необхідно виконувати і перевіряти завдання. Це підтверджується тим, що вони не звертають увагу на зразок, добудовують до нього елементи, будують схожу на зразок фігуру, але не співвідносять з ним результат.

Крім того, дослідження показало, що навіть володіючи операцією співвідношення (таблиця 2.2.4.), діти у значній кількості випадків не можуть у текучому контролі оцінити свою діяльність. Відомо, що дуже впливають на якість контролю особливості мисленнєвих процесів, коли дитина зупиняється, замислюється, сам собі в голос задає запитання; розмислюючи, відповідає на них; емоційне відношення дитини до виконання завдання, а саме: з цікавістю розпочинає роботу, радіє що знайшов і виправив помилку та продовжує хід виконання.

Таблиця 2.2.3.

Показники виконання завдання розумово відсталими дошкільниками з опорою на матеріальний зразок (%)

Розумово відсталим дітям у процесі текучого самоконтроля притаманні імпульсивність виконуючих операцій, неадекватність емоційних реакцій по відношенню до нечіткостей, швидкий темп виконання завдання, з наявною орієнтацією скоріше закінчити процес виконання. Все це призводить до того, що розумово відсталий дошкільник повністю індиферентний до якості результату своєї роботи. Однією з причин відсутності у досліджуваних мотивації до здійснення заключного самоконтроля є практика, що нерідко зустрічається по розподілу функцій в діяльності між дитиною і дорослим, коли дорослий є не тільки носієм, зразком оцінки, але і єдиним авторитетом.

Дані табл. 2.2.4. показують, що у великої кількості помилок, виявлених в результаті виконання дітьми завдання з опорою на зразок виправлено було невелику їх кількість. Це говорить про те, що розумово відсталі дошкільники навіть не розуміють слів „перевірка”, „перевірити”, так як від них не потребували цього, а орієнтували лише на процес досягнення мети. Тому в усіх серіях експерименту ми спостерігали загальну для всіх дітей картину: скоріше виконати завдання, уловивши лише частину інструкції; не витрачати часу на звертання до зразку („Я його запам’ятав”); закінчити роботу, не турбуючись про результат.

Отже, показники текучого самоконтролю в умовах виконання завдання з спиранням на матеріальний зразок у розумово відсталих дошкільників значно вище, ніж показники випереджаючого і заключного, що само по собі є передумовою для навчання розумово відсталих всім видам самоконтролю.

Аналізуючи характер помилок, допущених розумово відсталими дошкільниками у третій серії, можна відмітити, що він визначається порушенням орієнтації у виконанні завдання, тобто відсутністю у досліджуваних певного способу виконання і одночасно контролю виконуваних дій.

Таблиця 2.2.4.

Показники виконання самоконтроля за його основними видами

Показники третьої серії констатуючого експерименту наступні: чим доросліше розумово відстала дитина, тим успішніше на етапі прийняття завдання він сприймає нові вимоги, що пред’явили йому, впевненіше і швидше розпочне роботу, адекватно зберігаючи орієнтуючу основу її виконання. На етапі виконання завдання гірші результати показали діти першого і останнього років навчання. У всіх інших групах середній груповий показник виконання завдання хоча й не високий, але має тенденцію до збільшення.

Причини, на наш погляд, заключаються у тому, що діти семи років розпочали навчання в дитячому садку рік тому, п’яти-шести років-два роки тому, і лише інші навчалися з чотирьохлітнього віку. Аналіз протоколів підтвердив, що саме ця третя частина дітей, яка навчалась в дитячому садку з самого початку, і показала при виконанні завдання найбільш високі результати.

В цілому, по всім групам розумово відсталих дітей, що виконували завдання третьої серії (таблиця 2.2.5.), можна зробити наступні висновки:

1. Рівень виконання завдання по схематичному зразку надзвичайно низький.

2. Також, як і в перших двох серіях, діти мають на меті скоріше виконати завдання, не вникаючи у якість його виконання. Також, як і в першій серії, ми констатуємо повну нездібність розумово відсталих дошкільників до процесуального самоконтроля.

3. Мисленнєві операції у процесі виконання дітьми практично не впливають, наприклад, не замислюючись, виконують виконавчі операції, роблячи при цьому помилки.

4. І головне-практично ніхто з дітей, навіть затрудняючись під час виконання завдання не звернувся до зразка.

Дія контроля, що здійснюється розумово відсталими дошкільниками. розвивається своєрідно, уповільнено і характеризується недостатньою розгорнутістю, засвоєністю й точністю. Про відсутність самостійності контроля говорить і те, що без експериментатора перевірочна діяльність одразу ж розпадається: розумово відсталі діти застряють на помилці і не відкидають невірні варіанти дій; при перевірці завдань не помічають помилок, так як орієнтуються на незначні ознаки.

Наше дослідження виявило наступні особливості самооцінки розумово відсталих дошкільників при перевірці власного результату:

1.                          Діти, що дали адекватну оцінку своєму результату, складають 32%, але вона обмежується лише двома позиціями : „Зробив правильно”, „Зробив неправильно”. На основі цієї самооцінки корегуючі дії не виникають. 68% дітей, що допустили помилки, або які не виконали завдання, відповіли: „Зробив правильно”. Тут у наявності мається таж причина, яка була виявлена нами у першій і другій серіях-не вміння співвідносити результат із зразком, недостатня диференціація зразка і власного результату.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7