Психолого-педагогические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении школьников

Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий и состояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость, сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования в процессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно предать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя.

 Конечно, обследование всех учащихся начальных классов с помощью электроэнцефалографии по ряду причин в настоящее время не проводится. Однако, имея ввиду выделенные на основе энцефалографических обследований три группы детей по их индивидуально-типологическим особенностями протекания психофизиологических процессов и используя приёмы изучения состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование - изучение первоклассников с целью установления их индивидуальных особенностей. Результаты обследования станут основой для постановки ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся. [15]

Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. [13]

Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.

У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития. [7]

Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов и т.д.).

Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов проверки.

Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить диапозон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы; ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.

Таким образом, для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.

Более широкое исследование учебной мотивации пока осуществляется в основном в трудах по психологии. Изучение мотивации в школьной практике встречается очень редко. Некоторую информацию можно получить из целенаправленных повседневных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы. Информацию о мотивации даёт также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях. Когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.

Глава 2. Использование индивидуально-дифференцированного подхода в обучении младших школьников

2.1 Особенности познавательной деятельности младшего школьника

Усвоение как организованная познавательная деятельность ученика включает деятельность восприятия, памяти, мышления и воображения.

Выделяют четыре основных звена процесса усвоения:

1)  непосредственное восприятие, наблюдение (получение информации)

2)  осмысление материала, мыслительная его обработка (переработка полученной информации)

3)  запоминание и сохранение материала (хранение полученной и обработанной информации)

4)  применение знаний на практике (применение информации).

Разумеется, это деление в известной мере условно, так как указанные звенья не изолированы друг от друга , а тесно переплетены и взаимосвязаны.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятии. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия. Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале 2 класса ещё весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Например, они путают буквы "ш" и "щ", изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и шестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное не воспринимают. Словом, младшие школьники не умеют рассматривать предметы.

Когда, во время тестирования, первоклассникам показали красочное изображение бабочки, предупредив, что её нужно будет нарисовать по памяти, дети, судя по их вопросам, не сумели увидеть главного: какой у бабочки цвет крыльев, есть ли усы, рисунок на крыльях, какой формы глаза. Зато в подобном случае, рассматривая муляж, все заметили, что на подставке засохло большое пятно клея.

Следующая особенность восприятия в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями учителя. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьника – значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, произвести какое-либо действие, взять, потрогать его.

Характерная особенность учащихся 1-2 классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и значительное, специально обращая на это их внимание.

В процессе обучения восприятие перестраивается, оно поднимается на более высокую ступень развития, становится целенаправленной и управляемой деятельностью. Благодаря обучению восприятие углубляется, становится более анализирующим, принимает характер наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по наблюдению тех или иных объектов, учить детей выявлять существенные признаки и свойства, указывает, на что следует специально обратить внимание, учит планомерному и систематическому анализу при восприятии. Все это необходимо делать при организации в школе практических работ, при демонстрации различных наглядных пособий, на уроках и в трудовой деятельности.

Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие и представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, младшим школьникам понять трудно.

Мышление интенсивно развивается в процессе обучения. Ученик постепенно учится выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Отметим категории признаков, выделяемые младшими школьниками. Здесь тоже имеется определенность закономерность. Например, в 1 классе наиболее отмечаются наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта ("что он делает") или его назначению ("для чего он"), т.е. утилитарные и функциональные признаки ("Луна светит", "Вишни вкусные, их едят").

Примерно начиная со 2 класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются на признаки, которые отражают связи и отношения между предметами и явлениями.

Ученики 3 классов способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия.

В ученике развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам, умозаключениям. Если ученики 1 и отчасти 2 класса часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики 3 класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

В последние годы психологи и педагоги все чаще ставят вопрос, что умственные возможности младших школьников недооцениваются: если мышление отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие существующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.

При определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению знаниями научного и теоретического характера. В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи.

Особенность воображения младших школьников – его опора на восприятие. Ученикам 1-2 классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности.

Воображение у детей младшего школьного возраста развивается интенсивно. Этому содействует процесс обучения и воспитания, в ходе которого ребенок знакомится с очень широким кругом предметов и явлений. Однако среди учеников начальных классов есть дети с очень бедными, слабыми представлениями, есть дети, не умеющие произвольно вызывать представления и оперировать ими. С такими детьми надо много работать, обогащать их реальные представления, тренировать в умении делать волевые усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или иное представление.

Большое значение имеет включение школьника в творческую работу (рисование, мастерство, кружок народного творчества). Здесь важна роль специальных методических приемов – рассказы и сочинения по картинкам, рисование иллюстраций к текстам, мысленное путешествие по географической карте с наглядным описанием природы, путешествие в прошлое с наглядным представлением той эпохи.

В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек и как он предпочитает запомнить.

Во-первых, люди по-разному запоминают различный материал. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образного типа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т.п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал. Это представители гармонического типа памяти.

Во-вторых, люди предпочитают запоминать разными способами. Одни лучше запоминают зрительно, другие – на слух, третьи – при помощи двигательных ощущений, четвертые – при комбинированном способе.

Наблюдая школьников, также можно видеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал, читая его про себя, другие – читая его вслух или слушая учителя, третьи – для того, чтобы запомнить прибегают к записи. Наиболее распространен смешанный тип памяти. "Чистые" типы памяти встречаются редко.

Память человека можно охарактеризовать и в зависимости от того, насколько развиты у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается:

1)                быстротой запоминания

2)                прочностью сохранения

3)                точностью воспроизведения

4)                способностью извлекать из запасов памяти.

Далеко не часто встречаются люди, которые и быстро запоминают, и длительно помнят, и точно воспроизводят, и вспоминают в тот самый момент, когда это нужно.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать или внимательно прослушать объяснения учителя. Причем эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко и полно его воспроизводят. Такие школьники выделяются среди других учащихся успехами в усвоении знаний.

Среди учащихся встречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но также быстро забывают выученное. К таких детей надо, прежде всего, воспитывать установку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторять пройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять и контролировать. При усвоении нового материала таким учащимся надо давать индивидуальные задания – повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом.

Наиболее трудный случай – медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Такие дети тратят много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется различными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не владеют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания.

Слабая продуктивность памяти иногда является следствием заболеваний, сильного переутомления. Для таких детей кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивании, необходим специальный режим: чередование учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий.

Очень часто незначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от плохого внимания.

Если говорить о развитии памяти у младших школьников, то стоить отметить, что приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них развита слабо. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники учились произвольно и осмысленно запоминать учебный материал.

При организации учебной деятельности младшего школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. Учитель должен всегда помнить, что в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти, и поэтому ему необходимо обращаться к различным анализаторам (двигательному, зрительному, слуховому). И, наконец, учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это дает ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой – целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

Обучаясь в школе, учащиеся приобретают разнообразные умения и навыки путем упражнения и тренировок.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5