Психология художественного образа на примере произведений Шекспира 
Произведение искусства имеет смысл постольку, поскольку оно
отражает действительность и поскольку отраженное есть результат мышления о
действительности.
Художественное мышление в искусстве имеет разнообразные сферы и
необходимость выражения своих идей непосредственно, вырабатывая особый
поэтический язык такого выражения.
Восприятие читателем-школьником литературного произведения – это
сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим,
читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и
изучения литературы не раз отмечались и в психологии, и в методике
(исследования В.В. Голубкова, А.Н. Леонтьева, П.М. Якобсона, Н.И. Кудряшева,
О.И. Никифоровой, Н.О. Корста, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана,
О.Ю. Богдановой). Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в
учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него
воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного
произведения[9].
Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей,
свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в
частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего,
его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия
диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и
рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное,
репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений
искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину
мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того,
познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель
познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит
самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как
отражение образа авторского.
Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью
учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы
учащимися различного возраста.
Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие
эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда
односторонними, но, как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьники
оказываются захваченными сопереживанием особенно любимым героям.
Подростка интересует человек как носитель определенных свойств
личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его
объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых
моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его
характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить
личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные
обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в
необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V–VII
классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности
произведения наступает, как правило, в VIII–IX классах.
Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному
внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В
юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека,
сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников X–XI классов
способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих
оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту
присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его
как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в
ущерб способности эмоционально воспринять текст[10].
Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один
аспект, связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальных
возможностей учащихся. Отдельные психологи и методисты пришли к альтернативному
выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается
преобладание наглядных и образных элементов, во втором – преобладание словесных
и логических моментов восприятия. Третий тип – смешанный. Каждый из трех типов
восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью
учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной
направляющей работе учителя.
Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не
подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объемом
знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью
воспринимать произведения искусства.
2.
Особенность художественных образов в произведениях У. Шекспира
2.1 Характеристика художественных образов У. Шекспира
Произведения
У. Шекспира изучаются на уроках литературы в 8 и 9 классах средней школы. В 8 классе
ученики изучают «Ромео и Джульетту», в 9 – «Гамлет» и сонеты Шекспира.
Трагедии
Шекспира – пример «классического разрешения коллизий в романтической форме
искусства» между средневековьем и новым временем, между феодальным прошлым и
складывающимся буржуазным миром. Шекспировские характеры «внутренне
последовательны, верны себе и своей страсти, и во всем, что с ними случается,
они ведут себя согласно своей твердой определенности».
Герои
Шекспира – «рассчитывающие только на самих себя, индивидуумы», ставящие себе
цель, которая «диктуется» только «их собственной индивидуальностью», и
осуществляют они ее «с непоколебимой последовательностью страсти, без побочных
рефлексий». В центре каждой трагедии стоит такого рода характер, а вокруг него –
менее выдающиеся и энергичные[11].
В современных
пьесах мягкосердечный персонаж быстро впадает в отчаяние, но драма не влечет
его к гибели даже при опасности, чем остается весьма довольной публика. Когда
на сцене противоборствуют добродетель и порок, ей надлежит торжествовать, а ему
быть наказанным. У Шекспира же герой погибает «именно вследствие решительной
верности себе и своим целям», что и называют «трагической развязкой».
Язык Шекспира
метафоричен, и его герой стоит выше своей «скорби», или «дурной страсти», даже
«смешной вульгарности». Какие бы ни были шекспировские образы, они – люди
«свободной силы представления и гениального духа… их размышление стоит и ставит
их выше того, чем они являются по своему положению и своим определенным целям».
Но, подыскивая «аналог внутреннего переживания», этот герой «не всегда свободен
от излишеств, временами неуклюжих»[12].
Замечателен и
юмор Шекспира. Хотя его комические образы «погружены в свою вульгарность» и
«нет у них недостатка в плоских шутках», они в то же время «проявляют ум». Их
«гений» мог бы сделать их «великими людьми»[13].
Существенным
пунктом шекспировского гуманизма является постижение человека в движении, в
развитии, в становлении. Это определяет и метод художественной характеристики
героя. Последний у Шекспира показан всегда не в застывшем неподвижном
состоянии, не в статуарности мгновенного снимка, но в движении, в истории
личности. Глубокая динамичность отличает идейно-художественную концепцию
человека у Шекспира и метод художественного изображения человека. Обычно герой
у английского драматурга иной на разных фазах драматического действия, в разных
актах и сценах.
Человек у
Шекспира показан в полноте своих возможностей, в полной творческой перспективе
своей истории, своей судьбы. У Шекспира существен не только показ человека в
его внутреннем творческом движении, но и показ самого направления движения. Это
направление – есть высшее и максимально полное раскрытие всех потенций
человека, всех его внутренних сил. Это направление – в ряде случаев есть
возрождение человека, его внутренний духовный рост, восхождение героя на
какую-то высшую ступень его бытия (принц Генрих, король Лир, Просперо и др.). («Король
Лир» Шекспира изучается учениками 9 класса на внеклассных занятиях).
«Нет в мире
виноватых», – провозглашает король Лир после бурных потрясений своей жизни. У
Шекспира эта фраза означает глубокое осознание социальной несправедливости,
ответственности всей социальной системы за бесчисленные страдания бедных Томов.
У Шекспира это чувство социальной ответственности, в контексте переживаний
героя, открывает широкую перспективу творческого роста личности, ее конечного
нравственного возрождения. У него эта мысль служит платформой для утверждения
лучших качеств его героя, для утверждения его героически личностной
субстанциальности. При всех богатых многокрасочных изменениях и превращениях
личности у Шекспира непоколебимым является героическое ядро этой личности.
Трагическая диалектика личности и судьбы у Шекспира ведет к четкости и ясности
его положительной идеи. У Шекспира в «Короле Лире» рушится мир, но живет и изменяется
сам человек, а с ним и весь мир. Развитие, качественное изменение у Шекспира
отличается полнотой и многообразием.
Шекспиру
принадлежит цикл из 154 сонетов, опубликованный (без ведома и согласия автора)
в 1609 г., но написанный, по-видимому, еще в 1590-х годах и явившийся
одним из самых блестящих образцов западноевропейской лирики эпохи Возрождения.
Успевшая стать популярной среди английских поэтов форма под пером Шекспира
засверкала новыми гранями, вместив в себя обширнейшую гамму чувств и мыслей –
от интимных переживаний до глубоких философских раздумий и обобщений.
Для изучения
в 9 классе средней школы рекомендованы сонеты 116-й и 66-й[14].
Исследователи
давно обратили внимание на тесную связь сонетов и драматургии Шекспира. Эта
связь проявляется не только в органическом сплаве лирического элемента с
трагическим, но и в том, что идеи страсти, одухотворяющие шекспировские
трагедии, живут и в его сонетах. Так же, как в трагедиях, Шекспир затрагивает в
сонетах коренные, от века волновавшие человечество проблемы бытия, ведет речь о
счастье и смысле жизни, о соотношении времени и вечности, о бренности
человеческой красоты и ее величии, об искусстве, способном преодолеть
неумолимый бег времени, о высокой миссии поэта.
Вечная
неисчерпаемая тема любви, одна из центральных в сонетах, тесно переплетена с
темой дружбы. В любви и дружбе поэт обретает подлинный источник творческого
вдохновения независимо от того, приносят ли они ему радость и блаженство или же
муки ревности, печаль, душевные терзания.
В литературе Возрождения
тема дружбы, в особенности мужской, занимает важное место: она рассматривается
как высшее проявление человечности. В такой дружбе гармонично сочетаются
веления разума с душевной склонностью, свободной от чувственного начала.
Образ Любимой у Шекспира
подчеркнуто нетрадиционен. Если в сонетах Петрарки и его английских
последователей обычно воспевалась златовласая ангелоподобная красавица, гордая
и недоступная, то Шекспир, напротив, посвящает ревнивые упреки смуглой брюнетке
– непоследовательной, повинующейся только голосу страсти.
Лейтмотив скорби о
бренности всего земного, проходящий через весь цикл, отчетливо осознаваемое
поэтом несовершенство мира не нарушает гармоничность его мироощущения. Иллюзия
загробного блаженства чужда ему – человеческое бессмертие он видит во славе и
потомстве, советуя другу увидеть свою молодость возрожденной в детях.
2.2 Рекомендации по анализу творчества Шекспира
на уроках литературы
На изучение
творчества Шекспира программа отводит совсем небольшое количество времени в
старших классах общеобразовательной «обычной» школы (там, где не предусмотрены
отдельные часы на изучение зарубежной литературы и нет лингвистических классов с
изучением английской литературы), поэтому каждый из трёх-четырёх уроков,
которые запланированы на эту работу, должен быть предельно насыщен
познавательным и полезным, интересным и интригующим, развивающим и
запоминающимся материалом о величайшем английском писателе Шекспире[15].
При изучении
творчества Шекспира возможно руководствоваться следующим планом[16]:
а)
шекспировский
вопрос;
б)
шекспировский
канон;
в)
биографические
версии;
г)
на
сцене «Гамлет» («Ромео и Джульетта»);
д)
великие
трагедии;
е)
XX и
XXI века: снова Шекспир.
План этот
совсем не обязателен, не является догмой и выполняется при наличии времени и,
главное, при точном рассмотрении учителем проявлений интереса учащихся к работе
по данной теме.
Первый урок
можно начать с просматривания нескольких отрывков (при наличии видеомагнитофона
или компьютера) из балета Прокофьева «Ромео и Джульетта» и французского
мюзикла, созданного по мотивам этого же произведения. Музыка Прокофьева,
особенно лейтмотив, «тема Джульетты», и современные арии, более близкие детям
по ментальности, имеют необыкновенные свойства настроя на нужную волну на
первом уроке.
После этого
должна начаться интрига, здесь педагог должен выложить все свои знания о загадках
Шекспира, он должен суметь передать детям своё волнение, удивление, свою
заинтересованность, только тогда они поверят ему и начнут активно включаться в
работу и даже высказывать свои версии о разрешении загадок Шекспировского
вопроса.
Предложим ученикам
основные направления в поиске решения загадок, предварительно рассказав о
надгробной надписи, запрещающей тревожить прах драматурга. О необычном
завещании, где упоминаются ложки и кровать, зато нет ни одного слова о книгах и
рукописях! О таинственном совпадении дня рождения и дня смерти… О портретах,
появившихся только спустя несколько лет после смерти драматурга, о пиратских
изданиях пьес Шекспира, о том, что ни одного самостоятельного сюжета нет в
пьесах Шекспира, о таинственных последних пьесах[17].
Знакомство с
Шекспиром можно начать с основных версий о происхождении и личности этого
человека. Именно анализ различных версий об авторстве произведений Шекспира,
поможет школьникам лучше прочувствовать и понять идеи, заложенные в них. Можно
рассказать об уникальном портрете Шекспира, внимательно присмотревшись к которому,
учёные обратили внимание на то, что вместо лица, возможно, перед нами маска (уж
слишком округло и как бы отделяется от лица), а рукава вшиты по-разному: один
нормально, а другой наоборот, задом наперёд… Не есть ли это тайный знак, что
перед нами не реальная личность, а человек-загадка, скрывающий своё подлинное
лицо?
Целью первой
части уроков было заинтересовать ребят, заставить думать и размышлять. Однако,
предлагая школьникам различные гипотезы, обязательно нужно подвести детей к
выводу: кто бы ни был автором изучаемых нами произведений, которые мы
приписываем Шекспиру, это, без сомнения, был гениальный писатель, с появлением
его сонетов, поэм и пьес мир изменился, и эти изменения коснулись не только
искусства.
На дом
предлагаем прочесть сонеты, выучить наизусть один из понравившихся, прочесть
«Гамлета» или «Ромео и Джульетту», подумать над вопросом о причинах
популярности произведений Шекспира сегодня у кинематографистов, театральных
режиссёров и, конечно, у зрителей.
Урок второй
можно посвятить рассказу о биографии драматурга и «шекспировскому канону».
Третий урок
можно начать с прослушивания выученных наизусть сонетов.
Прослушивание
сонетов может сопровождаться вопросами по поводу адресата, причин выбора
учащимся данного сонета, понимания смысла прочитанных строк. При опросе можно
поинтересоваться толкованием слова «сонет», родом, видом и жанром выученных
строк Шекспира. После прослушивания нескольких учащихся стоит обратить внимание
на разную тематику сонетов, написанных в 90-е годы, и сонетов более позднего
времени. Перекличка тем и их различие – в центре нашей беседы[18].
Размышления о
глубоком философском содержании 66-го сонета послужат переходом к разговору о
«великих трагедиях» Шекспира.
Старинное
сказание о принце, прикинувшемся безумным, чтобы отомстить за гибель отца,
впервые приведено в старинной датской хронике Саксона Грамматика. Француз
Бельфоре пересказал эту историю в своих «Трагических хрониках», уже
упоминавшийся Боккаччо рассказал о Гамлете в знаменитом «Декамероне».
Английский драматург Кид рассказал по-своему эту историю, снабдив множеством
кровавых подробностей. Скорее всего, Шекспир видел пьесу о Гамлете на сцене
конкурирующего театра и читал очень популярный «Декамерон», неоднократно
переводившийся к тому времени на английский язык. Рассказ этот, где главной
темой, без сомнения, является месть, конечно, привлёк внимание талантливого
драматурга, и началась новая жизнь Гамлета, на этот раз в своём последнем и
гениальном воплощении. Несмотря на «даль времён», принц датский выглядит
современником драматурга. Выполняя свой сыновний долг, и данную отцу клятву,
Гамлет вступает в борьбу с обманом и подлостью, предательством и низостью, в
конечном счете, он вступает в борьбу с властью и веком, в неравную борьбу, в
поединок, в котором погибнут все.
Можно
по-разному толковать образ Гамлета. Сколько актёров и актрис воплощали на сцене
и в кино этот поразительный образ: М. Щепкин, М. Чехов, Л. Оливье,
В. Качалов, Э. Марцевич, В. Высоцкий, И. Смоктуновский, О. Меньшиков,
Д. Ольбрыхский, М. Гибсон, В. Рецептер и другие. Это были такие
разные герои, но что-то же объединяло их всех? Это неуёмное желание найти
правду, понять истинный смысл человеческого существования, понять суть
механизмов власти и человеческих взаимоотношений; человек Средневековья
продолжает жить в каждом правдолюбце уже более четырёхсот лет! Прозорливость и
талантливость этого героя, сила его ума и фантазии, только умножающие печали и
беды героя величайшей трагедии, не могут оставить равнодушными людей нескольких
столетий, разных эпох и цивилизаций.
С учащимися,
накануне прочитавшими пьесу, можно провести беседу, которая подведёт их не
только к пониманию смысла трагедии, но и поможет разобраться в композиции
«Гамлета», расстановке действующих лиц, даст возможность осознать глубину высшего
мастерства драматурга, которое и заставляет читать пьесу и смотреть спектакль
или фильм с неослабевающим вниманием и интересом. Да, мотив мести за отца,
повторенный драматургом троекратно, движет всё действие к неизбежному
трагическому финалу. Гамлет – отец, Лаэрт – отец, Фортинбрас – отец. Три героя
пьесы, двое из которых погибнут, выполняя, пусть и по-разному, свою миссию,
свой сыновний долг. Трагически неизбежный конец пьесы, гибель практически всех
персонажей производит неоднозначное впечатление на учеников. Педагогу нужно
попытаться вместе с ними разобраться в неизбежности такого финала, единственно
возможного, если следовать, как говорится, правде жизни.
Стоит
обратить внимание на образы других персонажей пьесы и, прежде всего, на образ
Офелии как самой чистой и невинной жертвы этого мира.
Урок,
посвящённый «Гамлету», может проходить и на основе просмотра фильма или
отрывков сразу из нескольких фильмов разных режиссеров. После просмотра фильма
или отрывков можно предложить детям написать рецензию на этот фильм и
проанализировать различное воплощение образов Шекспира в экранизациях.
Можно рассказать
детям (в случае, если явно наблюдается повышенный интерес) и о романе Э. Бёрджесса
«Влюблённый Шекспир», о «Гертруде и Клавдии» Д. Апдайка. Любой рассказ
учителя «сверх нормы» только ещё больше привлекает детей к творчеству самого
Шекспира, к судьбе его персонажей, к загадкам жизни и творчества великого
драматурга.
Урок,
посвящённый анализу художественных образов, можно провести и на основе трагедии
«Ромео и Джульетта». Здесь очень важно не только сохранить нежное отношение к
этой трагедии, не только дать академическое, так сказать, представление о ней,
но и очень внимательно следить за отношением детей, их взглядом на события этой
пьесы. Сюжет трагедии детям знаком по фильму Ф. Дзефирелли, и
американскому фильму с Л. ди Каприо, поэтому разговор об этой, самой великой
трагедии, вести с учащимися старших классов гораздо легче. Урок превращается в
беседу по поводу актуальности, бессмертия шекспировского сюжета сегодня, дети
говорят о молодёжи разных рас и вероисповеданий, разного социального положения,
о многих подобных сюжетах, встретившихся им в литературе и в жизни… Педагог
лишь должен направлять их мысли в нужное русло.
После
разговора о «Гамлете» и «Ромео и Джульетте» можно дать обзор содержания и
тематики остальных «великих трагедий».
Педагогу важно
обратить внимание учеников на мотивы противостояния миру лжи, лести и обмана в
трагедиях «Отелло» и «Король Лир», а также на грозное предупреждение тиранам в
«Макбете» (уже с такой мощью проявившееся в пьесе «Ричард II»). Тронная тема,
тема власти – ещё одна сильнейшая тема произведений Шекспира. Обязательно
следует рассказать об уникальных женских образах, предстающих перед нами во
всех этих трагедиях, об образе шута Оселка. Очень важно установить, что
понимание жизни героями великих трагедий происходит лишь в момент их
столкновения с реальным миром, миром вне трона и власти, миром безумным и
порочным.
Итогом работы
с произведениями великого английского писателя может стать сочинение или
письменный ответ по следующим примерным темам:
а)
Загадки
жизни и творчества В. Шекспира: возможные пути разрешения.
б)
Мои
любимые сонеты.
в)
В чём
причина актуальности произведений В. Шекспира?
г)
Почему
многие актёры считают, что роль Гамлета могла бы стать главной в их творчестве?
д)
«Ромео
и Джульетта» – век XXI (по личным впечатлениям).
е)
Экранизация
и прочитанная мною пьеса Шекспира: только ли различия?
ж)
Что
вам дали уроки, посвящённые В. Шекспиру?
Также можно
дать учащимся возможность самим придумать темы сочинений по творчеству
Шекспира.
Работа над
произведениями Шекспира может стать просто необыкновенной, праздничной,
поскольку его трагедии и сонеты, комедии и драмы (как очень немногие в нашей
программе, к сожалению) чрезвычайно сильно захватывают сегодняшних учащихся,
что, впрочем, неудивительно: перед ними истинно великий мастер!
Итак, художественный
образ – это обобщенное художественное отражение действительности, облеченное в
форму конкретного индивидуального явления. Художественный образ отличается:
доступностью для непосредственного восприятия и прямым воздействием на чувства
человека.
Всякий
художественный образ не до конца конкретен, ясно фиксированные установочные
моменты облечены в нём стихией неполной определённости, полуявленности. В этом
некая «недостаточность» художественного образа по сравнению с реальностью
жизненного факта (искусство стремится стать действительностью, но разбивается о
собственные границы), но также и преимущество, обеспечивающее его
многозначность в наборе восполняющих истолкований, предел которым кладет лишь
предусмотренная художником акцентуация.
Внутренняя
форма художественного образа личностна, она несёт неизгладимый след авторской
идейности, его вычленяющей и претворяющей инициативы, благодаря чему образ
предстаёт оцененной человеческой действительностью, культурной ценностью в ряду
других ценностей, выражением исторически относительных тенденций и идеалов. Но
как «организм», сформированный по принципу видимого оживотворения материала, со
стороны художественности, художественный образ представляет собой арену
предельного действия эстетически гармонизирующих законов бытия, где нет «дурной
бесконечности» и неоправданного конца, где пространство обозримо, а время
обратимо, где случайность не нелепа, а необходимость не тягостна, где прояснённость
торжествует над косностью. И в этой своей природе художественная ценность
принадлежит не только к миру релятивных социально-культурных ценностей, но и к
миру жизненных ценностей, познанных в свете непреходящего смысла, к миру
идеальных жизненных возможностей нашей человеческой Вселенной. Поэтому
художественное допущение, в отличие от научной гипотезы, не может быть
отброшено за ненадобностью и вытеснено другим, даже если историческая
ограниченность его творца покажется очевидной.
Ввиду
внушающей силы художественного допущения, как творчество, так и восприятие
искусства всегда сопряжено с познавательным и этическим риском, и при оценке
художественного произведения равно важно: покоряясь замыслу автора, воссоздать
эстетический объект в его органической цельности и самооправданности и, не
покоряясь этому замыслу вполне, сохранить свободу собственной точки зрения,
обеспеченную реальным жизненным и духовным опытом.
Изучая
отдельные произведения Шекспира, педагог должен обращать внимание учащихся на
созданные им образы, приводить цитаты из текстов, делать выводы о влиянии такой
литературы на чувства и поступки читателей.
В заключение
хотим еще раз подчеркнуть, что художественные образы Шекспира имеют вечную
ценность и будут актуальны всегда, независимо от времени и места, т. к. в
своих произведениях он ставит вечные вопросы, всегда волновавшие и волнующие
всё человечество: как бороться со злом, какими средствами и возможно ли его
победить? Стоит ли вообще жить, если жизнь полна зла и победить его невозможно?
Что в жизни правда, а что ложь? Как истинные чувства отличить от ложных? Может
ли любовь быть вечной? В чём вообще смысл человеческой жизни?
Проведенное
нами исследование подтверждает актуальность выбранной темы, имеет практическую
направленность и может быть рекомендовано студентам педагогических учебных
заведений в рамках предмета «Преподавание литературы в школе».
1. Бахтин М.М. Вопросы
литературы и эстетики. – М.: Худ. лит, 1975. – 502 с.
2. Беляева Н. Шекспир.
«Гамлет»: проблемы героя и жанра // Преподавание литературы. – март 2002.
С. 14.
3. Богданова О.Ю., Леонова С.А.,
Чертова В.Ф. Методика преподавания литературы. – М.: Академ А, 1999. –
452 с.
4. Верцман И. Рафаэль и
Шекспир // Шекспировские чтения / Под ред. А. Аникста. – М.: Наука,
1981. – 234 с.
5. Воронский А.К. Искусство
видеть мир. – М.: Мысль, 1928. – 160 с.
6. Выготский Л.С. Психология
искусства – М.: Лабиринт, 1997. – 413 с.
7. Гегель. Лекции по
эстетике. – Соч., т. XIII. С. 392.
8. Гилилов И. Игра об
Уильяме Шекспире, или Тайна Великого Феникса. – М.: ЛИНГВА-М, 1997. – 364 с.
9. Еремеев А.Ф. Границы
искусства: Социальная сущность художественного творчества. – М.: Искусство,
1987. – 319 с.
10. Ермаш Г.Л. Искусство как
мышление. – М.: Искусство, 1982. – 277 с.
11. Иванова С. О деятельностном подходе в
изучении трагедии Шекспира «Гамлет» // Я иду на урок литературы. – август
2001. С. 10.
12. Каганович С. Новые подходы к школьному
анализу поэтического текста // Преподавание литературы. – март 2003. С. 11.
13. Киреев Р. Вокруг Шекспира //
Преподавание литературы. – март 2002. С. 7.
14. Кузьмина Н. «Люблю тебя,
законченность сонета!…» // Я иду на урок литературы. – ноябрь 2001. С. 19.
15. Мандель Б. «Чернильница его дымится,
как кратер…»: Материалы к изучению творчества Шекспира в старших классах //
Я иду на урок литературы. – сентябрь 2004. С. 8.
16. Монроз Л.А. Изучение Ренессанса:
Поэтика и политика культуры // Новое литературное обозрение. – №42. –
2000.
17. Мейлах Б.С. Психология
художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология
процессов художественного творчества. – Л.: Наука, 1980. – 327 с.
18. Портреты Шекспира разгаданы // Новая Юность. – №№28–29. – 1998.
19. Психологические механизмы исследования
творческой деятельности / Под ред. Тихомирова О.К. – М.: Мысль, 1975. –
398 с.
20. Ранк О. Эстетика и психология
художественного творчества // Другие берега. – №7. – 2004. С. 25.
21. Цапок В.А. Творчество:
Философский аспект проблемы. – Кишинев: Штиинца, 1989. – 152 с.
22. Чирков Н. Некоторые принципы драматургии
Шекспира // Шекспировские чтения. – М.: Искусство, 1977. С. 51.
23. Шеспир или Шакспер // Знание-Сила. – №2.
– 1998. – С. 16–18
24. Шекспировская энциклопедия / Под ред. С. Уэллса.
– М.: Радуга, 2002. – 528 с.
25. Ярошевский М.Г. Психология
творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. – №11. – 1988.
С. 26.
[1]
Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. - М.: Наука, 1972. С. 72.
[2] Протасеня П. Ф. Проблемы общения и мышления первобытных
людей. - Минск, 1961. С. 7.
[3] Леви-Брюль К. Сверхъестественное в первобытном
мышлении. - М.: Мысль, 1937. С. 258—262.
[4] Воронский А. К. Искусство видеть мир. - М.: Мысль,
1928. С. 42.
[5]
Там же. С. 86-88.
[6] Там же. С. 93.
[7] Релева́нтность (англ. relevant) — степень
соответствия искомого и найденного, уместность результата.
[8] Ермаш Г.Л. Искусство как
мышление. – М.: Искусство, 1982. – 277 с. С. 105.
[9] Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф.
Методика преподавания литературы. – М.: Академ А, 1999. С. 226.
[10] Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф.
Методика преподавания литературы. – М.: Академ А, 1999. С. 230.
[11] Гегель. Лекции по
эстетике. - Соч., т. XIII. С. 392.
[12] Гегель. Лекции по
эстетике. - Соч., т. XIII. С. 393.
[13] Там же. С. 395.
[14] Мандель Б. «Чернильница его дымится, как кратер...»:
Материалы к изучению творчества Шекспира в старших классах // Я иду на урок
литературы. – сентябрь 2004. С. 8.
[15]
Мандель Б. «Чернильница его дымится, как
кратер...»: Материалы к изучению творчества Шекспира в старших классах // Я иду
на урок литературы. – сентябрь 2004. С. 8.
[16] Мандель Б. «Чернильница его дымится, как кратер...»:
Материалы к изучению творчества Шекспира в старших классах // Я иду на урок
литературы. – сентябрь 2004. С. 8.
[17]
Гилилов И. Игра об Уильяме Шекспире, или Тайна
Великого Феникса. – М.: ЛИНГВА-М, 1997; Шеспир или Шакспер // Знание-Сила. -
№2. – 1998. - С.16-18; Портреты Шекспира разгаданы // Новая Юность. - №№28-29. - 1998.
[18] Мандель Б. «Чернильница его дымится, как кратер...»:
Материалы к изучению творчества Шекспира в старших классах // Я иду на урок
литературы. – сентябрь 2004. С. 8.
Страницы: 1, 2
|
