Психология лиц с нарушениями слуха

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образ­ной памяти у глухих детей. М. М. Нудельманом и И. М. Соловь­евым показано, что глухие дети с большим трудом, чем слыша­щие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого пред­мета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представ­лению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т. В. Розанова).

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных предметов обусловливаются дву­мя причинами. Во-первых, у глухих детей несколько снижена точ­ность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мыс­ленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринима­емым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперирова­нии образами предметов. Говоря иначе, вторая причина — это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наи­более отчетливо обнаруживаются в самом начале школьного воз­раста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также об­щие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать мате­риал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого ма­териала. Но они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основ­ном уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные же­сты и условные жестовые обозначения. В целом глухие дети усту­пают слышащим по умению использовать средства для запомина­ния, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

     Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобра­зие, чем образная. При этом глухие дети относительно более ус­пешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного соста­ва слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, сме­шение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т. В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имею­щими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сход­ство (P.M.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у слы­шащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей сте­пени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школь­ники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного за­поминания и воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У глухих детей жесты при запомина­нии группируются, систематизируются по значению. Высокая про­дуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологиче­ских ее основ (Т.В.Розанова).

Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев опи­сал три его стадии. Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия — охватывающее запо­минание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для детей, только начинающих школьное обуче­ние. Вторая стадия наблюдается у детей в середине младшего школь­ного возраста. Далее идет развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию.

Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показыва­ют, что по успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отста­ют от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-ло­гического мышления у глухих детей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц).

    При этом у них нередко установка на запоминание текста доми­нирует над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изложенных в нем событий, логи­ческие связи между событиями и поступками персонажей, значи­тельно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда запо­минание осуществляется непроизвольно.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность сло­весной памяти может быть значительно повышена, если акти­визировать мыслительную деятельность детей при запоминании ма­териала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понима­ние запоминаемого материала. Углубленное понимание содержа­ния рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими деть­ми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений мате­риала без его смысловой переработки, то он легко забывается. За­поминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому за­тормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова).

Исследования показали, что словесная память глухих детей за­метно совершенствуется по мере развития их речи и познаватель­ной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное вос­произведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом зна­чении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном воз­расте глухие учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использова­ния как средства для решения какой-либо учебной или практи­ческой задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сурдопсихологии. Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное) — мыслительные опе­рации, решение задач, формирование понятий. При изучении мыс­лительных операций у глухих детей было показано, что при ана­лизе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети позднее, чем слышащие, научают­ся выделять в предметах не только различия, но и сходство. Замет­но труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представле­нию (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).

Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших  школьников показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных дей­ствий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к  конкретной ситуации (Н. В.Яшкова). Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно вла­деют значениями слов, выражающими пространственные отно­шения, — под, над, напротив, слева, справа и т.д. (О.И.Ку­кушкина).

  По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольни­ки и младшие школьники несколько отстают от нормально слы­шащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принци­пу аналогии. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как сред­ства мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.) Вместе с тем исследования показывают, что по уровню разви­тия наглядно-образного мышления глухие дети младшего и сред­него школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстни­кам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умствен­но отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференци­альной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

     Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном воз­расте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признака­ми, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в ана­лизе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отста­ванием на 3 — 4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в ов­ладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начи­нает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отно­шениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глу­хие младшие школьники понимают причинно-следственные от­ношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предше­ствующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зави­симости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех све­дений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только млад­шего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мыш­ления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полно­стью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отста­вание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отно­шения и другие логические зависимости, осуществлять умоза­ключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорь­ева, Т.В.Розанова).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуаль­ные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышле­ния, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню раз­вития словесно-логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих име­ются также учащиеся (10—15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются ум­ственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Нет необходимости говорить о значении понятийного мышле­ния для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современ­ные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реа­лизовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.

1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в един­стве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными дан­ными (необходимость формирования легких переходов от слова к
конкретному представлению его значения и от предмета, его при­знака, действия к слову, их обобщающему; от словесного выска­зывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуа­ции к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необ­ходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации ре­чевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей сле­дует учить переформулированию словесных высказываний на ос­нове раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.

2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстраги­рование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной дея­тельности. Дети учатся выделять признаки предметов по опреде­ленному плану:

1) внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строе­ние), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;

2) внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);

3) функциональные свойства и назначение предмета;

  4) принадлежность к предметам определенного рода и вида.

По указанным признакам анализируются отдельные предме­ты, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 — 3 и более предметов для подчеркива­ния тех или иных общих и отличительных свойств. При обобще­нии в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свой­ства — основания для обобщений.

3.Дети обучаются началам логической грамоты: принципам
классификации; формулированию суждений с кванторами «все»,
«некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истин­ных или ложных; построению простейших дедуктивных и индук­тивных умозаключений, доказательств и определений.

4.У детей формируется понимание логических зависимостей
типа причина — следствие, действие — цель. Определяются разли­чия между целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости:

 1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в со­держании сюжетных картин;

2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о жизненных ситуа­циях, о содержании сюжетных картин на основе логического под­хода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;
3) в ответах на вопросы по тексту рассказа;

4) в самостоятельных пересказах — в устных и письменных — содержания рассказа.

5.У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать све­дения, содержащиеся в разных местах рассказа или математиче­ской словесно сформулированной задачи, и делать на основе со­поставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразу­мевается в рассказе или задаче (пропущенные звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

6.Формируются способы мыслительной деятельности по срав­нению и обобщению не только конкретных предметов, но жиз­ненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображен­ных на картинах, описанных в рассказах, выраженных в матема­тических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы, находить новые для себя зависимости и закономерности — при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7