Психология и педагогика
Восприятие предметного мира является
прежде всего результатом взаимодействия различных анализаторов. Однако восприятие
можно рассматривать также как продукт взаимодействия различных познавательных
процессов. В создании целостного чувственного образа объекта при
непосредственном воздействии его на органы чувств принимают участие и
ощущение, и мышление, и эмоции, и память. Ощущения сливаются с фигурой,
имеющей форму, которая является результатом деятельности собственно процессов
восприятия; далее, посредством процесса категоризации, лежащего в основе
мышления, фигура (сцена, событие) соотносится с определенным классом объектов
(обобщенность образа); опознание фигуры, в свою очередь, невозможно без
процессов памяти; восприятие к тому же всегда в той или иной мере эмоционально
окрашено, при этом степень эмоциональной окраски связана с мотивацией.
Восприятие всегда характеризуется
избирательностью. Мы не в состоянии воспринять все детали наличной ситуации.
Воспринимается с большей или меньшей подробностью только то, в чем особенно
заинтересован человек в данный момент. Имеются три принципа, которые отражают
мотивационную основу избирательности восприятия,
1. Принцип
резонанса — правильнее и быстрее воспринимаются те стимулы, которые
соответствуют потребностям, ценностям личности.
2. Принцип
защиты — стимулы, противоречащие морально-этическим нор
мам, принятым личностью, а также ожиданиям субъекта или потенциально враждебные
стимулы воспринимаются хуже или подвергаются искажению.
3. Принцип
настороженности, или сенсибильности, — стимулы, угрожающие целостности
личности, могущие привести к серьезным нарушениям в его психическом
функционировании, узнаются быстрее всех прочих.
Восприятие, как и все остальные процессы,
зависит от культуры. Культура оказывает влияние на то, что человек буквально
может или не может воспринять. В частности, было обнаружено, что в некоторых
африканских племенах люди не в состоянии воспринять перспективу в плоских
изображениях, поскольку европейский способ изображения перспективы на
плоскости имеет условный характер. Восприятие цветовых оттенков также в
значительной мере подвержено культурным влияниям.
1.6 Восприятие и представление.
В обыденной жизни слово «представление»
употребляется в различных значениях. Оно может означать понимание, выражаемое,
например, вопросом: «Ты представляешь себе, что ты натворил?», употребляться в
значении знания о чем-то, например в высказывании «Я не представляю себе [не
знаю], что это такое», обозначать воспоминание о чем-то, например: «Представь
себе озеро, которое мы вчера видели», а может означать образ некоего, не
существующего в реальности объекта, явления или события как результат
деятельности воображения, что может быть выражено, например, фразой «Представь
себе (вообрази) дом, который мы построим. Он будет... [таким-то и таким]».
В научной психологии
содержанием понятия «представление» является чувственный образ предмета,
ситуации или события, являющийся результатом деятельности памяти или
продуктивного творческого воображения. Имеется еще одно значение этого термина
— как совокупности всех знаний, действий и эмоциональных переживаний, связанных
с чем-то, что таким образом представлено, дано субъекту, т. е. в таких формах
существует в его субъективном опыте. Но это второе понятие, обозначаемое тем же
термином, мы здесь рассматривать не будем в силу его крайней сложности и
отвлеченности.
Итак, представление — это вторичный чувственный
образ, который либо непосредственно, благодаря памяти, воспроизводится в
сознании субъекта, либо является результатом умственных манипуляций с
различными чувственными образами, т. е. деятельности воображения, в котором
присутствуют элементы мышления.
Представления играют огромную
приспособительную роль в жизни человека прежде всего в качестве образов
конечных результатов деятельности. Именно представление о конечном результате
деятельности как о ее цели отличает деятельность человека от поведения
животных. Без представления конкретного образа конечного предмета невозможна
продуктивная последовательная предметная деятельность человека. Конечно, в
процессе деятельности этот образ может изменяться в соответствии с новыми
условиями и обстоятельствами, но в той или иной форме он всегда должен быть,
иначе деятельность будет протекать по принципу проб и ошибок, как это часто
наблюдается у животных. Поэтому для повышения продуктивности деятельности,
прежде чем начать выполнять какое-то-дело, человек должен представить себе
образ того предмета или ситуации, которые он хочет создать или достигнуть.
Представления помогают человеку также создавать целостную картину наличного
пространства: несмотря на то что в каждый данный момент человек видит только
часть пространства, благодаря представлениям он знает, что именно и где
находится вне пределов его поля зрения, т. е. «воспринимает» окружающее
пространство как целостное и непрерывное. Таким образом, представление является
своеобразным мостом, переходным познавательным психическим процессом между
процессом непосредственного чувственного восприятия и процессом
опосредствованного понятийного мышления.
Представление, так же как и восприятие, имеет
собственные характеристики. Эти характеристики определяются как тем, что эти
образы возникают в сознании при отсутствии внешних раздражителей в момент их
появления и существования, так и теми закономерностями, которые
определяютхранение любого материала в памяти. У большинства людей представления
имеют следующие характеристики.
Интенсивность представлений. У
подавляющего большинства людей представления гораздо менее яркие, чем образы,
возникающие при непосредственном восприятии объектов и ситуаций. Встречаются,
однако, люди с очень яркими, насыщенными представлениями, например люди с
эйдетической памятью.
Фрагментарность. Эта
характеристика говорит о том, что в представляемом образе объекта, как правило,
отсутствуют какие-то его стороны, части или черты.
Неустойчивость. Образ объекта в
представлении обладает своеобразной текучестью, он как бы мерцает, постоянно
слегка меняя свою форму и окраску.
Обобщенность. Обобщенность
представления является одной из наиболее важных его характеристик. Уже на
уровне представления при создании вторичного образа объекта осуществляется
процесс обобщения, который при формировании понятий выходит на передний план.
В представлении мы вполне можем воссоздать образ «розы вообще» — вызвать
конкретный образ розы, в котором в то же время будут отсутствовать
высокоиндивидуализированные черты и будут представлены наиболее характерные
особенности данного объекта. Именно процесс обобщения лежит в основе
формирования понятий — основных элементов человеческого мышления.
2.
Искусство и технология воспитания.
Теория воспитания как
самостоятельная часть педагогической науки оформилась в XIX
в., в начале которого немецкий педагог и психолог Иоганн Фридрих Гербарт
выделил теорию воспитания как вторую, равноценную обучению часть педагогики. В
1806 году вышел его основной труд со знаменательным названием «Общая
педагогика, выведенная из цели воспитания». Эту книгу можно рассматривать как
первый опыт научного построения теории воспитания. Главную цель воспитания
Гербарт определял как гармонию воли с этическими идеями, в этом плане интересно
его высказывание о подавлении «дикой резвости» ребенка.
В качестве методологии
достижения целей воспитания Гербарт выдвигал тезис о «воспитывающем обучении»,
в процессе которого должен развиваться многосторонний интерес ребенка к
окружающему миру. В качестве основных выделялись шесть форм интереса : эмпирический
интерес к реальным событиям и явлениям, умозрительный (или спекулятивный)
интерес к причинам вещей и явлений эстетический интерес к прекрасному,
симпатический — к близким людям, социальный — к людям вообще и религиозный. В
свою очередь, основой интереса Гербарт считал внимание, рассматривал его как
инструмент интереса и, как следствие этого, считал возбуждение произвольного
и непроизвольного внимания важнейшей дидактической задачей воспитания.
Решение проблемы нравственного воспитания
строилось на пяти базовых нравственных идеях (или принципах). Это, во-первых,
идея внутренней свободы, реализация которой развивает в человеке качества
цельности и независимости в делах и суждениях. Во-вторых, идея совершенства,
дающая человеку непротиворечивость и «внутреннюю гармонию». Третья идея этики
и нравственного воспитания — идея благорасположения, заключающаяся в согласовании
воли человека с потребностями, желаниями других людей. Четвертая идея — идея
права, которая лежит в основе урегулирования конфликтного поведения людей. И
наконец, идея справедливости, которая должна служить руководящим началом в
отношениях между людьми и в отношениях между человеком и обществом. На основании
принципа справедливости, должна присуждаться награда человеку, принесшему
пользу обществу, или должно применяться наказание к человеку, нарушающему
закон.
Сеточки зрения современной
педагогики под воспитанием подразумевается целенаправленная деятельность по
формированию у детей (и не только у детей) системы социально приветствуемых
качеств личности, моральных и этических норм и убеждений. В рамках такого определения
могут быть выделены два аспекта. Первый аспект — рассмотрение воспитания в
широком смысле как процесса социализации личности под воздействием на нес
общества в целом, что происходит в ходе формирования взаимоотношений личности с
различными общественными институтами, такими как семья, школа, рабочие
коллективы, средства массовой информации, явления и средства культуры, общественные
организации и т.д. Во втором аспекте воспитание рассматривается в более узком,
педагогическом смысле как специальным образом организованный, управляемый
процесс формирования личности, целенаправленно осуществляемый педагогами и
родителями.
Исходя из сказанного цели
процесса воспитания заключаются в формировании гармоничной, духовно богатой,
всесторонне развитой личности. В результате воспитания человек должен обладать
творческой и интеллектуальной индивидуальностью, высоким уровнем культуры,
моральных и нравственных норм, должен быть социально компетентным и
востребованным, способным к совершенствованию себя и внешнего мира.
Таким образом, любые формы
воспитания осуществляются непосредственно в ходе процессов социализации
личности, т. е. в процессе усвоения человеком норм, установок, ценностей,
образцов поведения, присущих данному обществу, данному общественному слою,
группе людей. Процессы социализации и воспитания могут проходить стихийно и
целенаправленно, причем в первом варианте на человека воздействуют многие,
часто противоречивые факторы общественной жизни. В частности, часто
противоречащими являются нормы общества и нормы определенного общественного
слоя или группы людей. Сложность процесса воспитания во многом определяется
сложностью установления приоритетов, упорядочения в сознании человека моральных
и этических норм общества в целом, семьи, социальной группы, к которой он
принадлежит, социальной группы, к вхождению в которую он стремится.
В качестве примера можно
рассмотреть различие норм поведения школьника в отношении списывания
результатов самостоятельных работ, принятых среди сверстников, и норм,
приветствуемых воспитателями, преподавателями и родителями. В качестве другого
типичного примера можно привести различия в нормах справедливости и возможности
покрывать проступки друзей. Эти нормы часто бывают разными и противоречащими
друг другу, например, с точки зрения закона и с точки зрения правил
определенного социального слоя, являющегося значимым для данного конкретного
человека. Спрашивается, как должен в подобных случаях вести себя воспитатель,
чтобы привить воспитуемому правильный взгляд на вещи, тем более что во многих
случаях вопрос, что представляет собой правильный взгляд, остается весьма
спорным?
Именно такие принципиальные
сложности, возникающие практически на каждом шагу процесса воспитания, делают
обоснованны: отношение к воспитанию скорее как к искусству, чем как к науке или
ремеслу.
Классификация видов воспитания
может проводиться по нескольким принципам. Наиболее обобщенная классификация
по содержательному основанию разделяет воспитание на умственное, нравственное,
физическое и трудовое. Более подробная классификация этого типа может включать
в себя такие виды воспитания, как разные типы патриотического воспитания,
интернациональное, правовое, экологическое, экономическое, гражданское и
другие виды. Другим типом является классификация по институциональному
принципу, когда воспитание разделяется на семейное, школьное, внешкольное,
религиозное, воспитание в детских и юношеских организациях дополнительного
образования (таких, как кружки по интересам, спортивные секции) и т. д.
На рубеже XX
в. на стыке педагогики и психологии зародилось новое направление, получившее
впоследствии название педологии (от pais —дитя
и logos
— наука). Вообще говоря, в развитии основ педологии кроме педагогов и
психологов принимали активное участие ведущие ученые из разных областей науки:
психиатры, дефектологи, физиологи. Одним из основных положений педологии было
представление о ребенке как целостной системе, что может быть коротко
обозначено как принцип целостности. Как следствие этого педология считала, что
ребенок не должен изучаться и уж тем более воспитываться «по направлениям», но
только комплексно, с учетом всех сторон его деятельности. С современных
позиций этот принцип может быть истолкован как идея о необходимости тесного
взаимопроникновения различных областей антропологических наук в педагогическую
практику. Данный принцип как бы реализовывал ранний тезис К. Д. Ушинского, который
еще в 1867 г. в работе «Человек как предмет воспитания» писал, что «если
педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде
узнать его во всех отношениях».
Комплексный подход к
педагогическому процессу определял и другие принципы педологии. Генетический
принцип указывает, что ребенка можно понять только учитывая фактор его
постоянного развития. «Застывшая» педагогика, не основанная на постоянном
анализе тенденций развития, невозможна. Классическим примером этого принципа
может служить вывод Л. С. Выготского о происхождении внутренней речи взрослого
из эгоцентрической речи ребенка. По Выготскому, эгоцентрическая речь ребенка —
это «речь для себя», подготовительная стадия, которая в ходе возрастного
развития не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь взрослого
человека, который, как известно, часто ведет длительные внутренние монологи и
диалоги.
Третий принцип педологии —
принцип социального контекста развития. В неявном виде важность социального
контекста для развития полноценной личности и получения нормального
образования было ясно давно, в частности, классическое доказательство этого —
описания уровня психического развития детей в сравнении с судьбой Маугли. Тем
не менее явное введение этого положения в педагогическую теорию и практику
представляло собой важнейший этап их развития. Причины этого во многом связаны
с тем, что до настоящего времени в педагогике, психологии и смежных науках,
таких, как психогенетика, активно обсуждается вопрос о точном, количественном
соотношении наследственных (генетических) и приобретенных (средовых) компонент
личности.
Актуальным, например, является
вопрос о том, какой вклад в психическое развитие ребенка дает не максимальное
(здесь все ясно), но небольшое изменение социального контекста. При этом
следует также заметить, что по данным психогенетики одно и то же изменение
среды дает разный эффект на разных этапах возрастного развития ребенка. Одним
из наиболее эффективных методов изучения влияния социальной среды и
наследственных факторов является метод сравнения поведения разлученных
монозиготных близнецов. Монозиготные близнецы имеют строго одинаковый набор
генного материала (генов). Такие близнецы идентичны по своему происхождению,
так как развиваются после деления одной оплодотворенной материнской яйцеклетки
(зиготы). (Обычные близнецы, как и все родные братья и сестры, являются
дизиготными и в среднем имеют только 50% одинаковых генов. Такие близнецы
развиваются из разных яйцеклеток, оплодотворенных разными сперматозоидами
отца.) В итоге изучение поведения монозиготных близнецов, разлученных в разные
возрастные периоды, дает «чистый» экспериментальный материал, говорящий о
влиянии разной социальной среды на один и тот же биологический организм.
Данные различных
психогенетических исследований подтверждают педологический принцип социального
контекста, причем показывают, что социальная среда влияет не только на уровень
развития интеллекта, например по критерию IQ, но
заметно сказываются и на антропологических показателях возрастного развития,
таких, как рост, мышечная масса, формирование скелета и пр. Исходя из этого,
оправдывается и четвертый принцип педологии, говорящий о том, что
педагогическая наука должна быть не только теоретической, но и практической
(принцип практической ориентации). В связи с этим педологи работали в 306 школах,
детских садах, различных специальных детских учреждениях, в том числе с
трудными подростками. Они на практике осуществляли работу в соответствии со
всеми четырьмя принципами педологии, проводили активное консультирование,
занимались психодиагностикой, работой с родителями. Психодиагностика и
психологическое тестирование занимали одно из важных мест в практической
деятельности педологов.
В середине 30-х годов активное
развитие, взлет педологии в СССР был прерван, решениями коммунистических
руководителей страны педология была практически разгромлена, многие ученые
репрессированы, судьбы других искалечены. По точному диагнозу В. П. Зинченко,
вина педологии и педологов заключалась в том, что «интеллект занимал в ней одно
из ведущих мест. Они ценили прежде всего труд, совесть, ум, инициативу,
благородство».
На сегодняшний день
практическое изучение влияния социальной среды на развитие личности ребенка
привело к выделению факторов общесемейного и индивидуального типа. Влияние
общесемейного фактора повышает сходство поведения совместно проживающих членов
одной семьи, что, например, может проявляться в демократическом, либеральном
или авторитарном стиле семейных отношений. Индивидуальная среда, напротив,
усиливает различия членов семьи. К факторам индивидуальной среды относятся,
во-первых, так называемые несистематические факторы, например, такие мощные
воздействия, как случайности и болезни. Ко второй группе социальных факторов
относятся систематические воздействия, такие, как пол ребенка, очередность
рождения, отношения внутри и вне семьи.
С возрастом по мере развития
ребенка меняется степень влияния на этот процесс различных факторов. В детстве
роли наследственных, семейных и индивидуальных факторов примерно равны.
Начиная с возраста полового созревания,
роль общесемейных факторов резко падает, влияния наследственности и
индивидуальной среды увеличиваются.
Заключение
Создание психических образов окружающей
среды осуществляется посредством познавательных психических процессов.
Элементарным познавательным психическим процессом является ощущение. Каждый вид
ощущения представляет собой специфический субъективный образ какого-то свойства
объекта, с которым организм приходит в соприкосновение. Предметные психические
образы создаются восприятием, в процессе которого в субъективном пространстве
воспроизводятся не только качественные характеристики объектов, но и форма и
местоположение предмета в точном соответствии с формой и местоположением
объекта. Воспроизведение формы и местоположения объекта является новой по
сравнению с ощущением характеристикой психической деятельности. Психическая
деятельность на уровне восприятия позволяет создавать субъективные предметные
образы объектов мира, но не может обеспечить вычленения и обобщения отношений
между объектами в чистом виде. Вычленение и обобщение этих отношений становится
возможным на уровне мышления за счет использованием знаковых систем — языка.
Знак становится той «вещью», чувственно воспринимаемым объектом, с которым
более или менее однозначно связывается данный тип вычлененных отношений или
системы отношений. Благодаря знаку становится возможным формирование понятий
как систем отвлеченных отношений между объектами. Понятийное мышление
беспредельно раздвигает границы человеческого познания, но в то же время
вследствие искусственности зафиксированных в понятиях систем отношений оно
может приводить и к заблуждениям. Осуществление познавательной психической
деятельности невозможно без процессов памяти. Память скрепляет все уровни
познавательных процессов между собой в единую, целостную познавательную
психическую деятельность человека.
Воспитание является
долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Результаты
воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут
обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На разных
учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием
факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого.
Используемая литература.
1. Вульфов Б.З.,
Иванов Д.В. «Основы педагогики» - М, 1997.
2. Реан А.,
Бордовская Н., Розум С. «Психология и педагогика»: Учебное пособие. – Питер,
2003. – 432 с.
3. Кроль В.М.
«Психология и педагогика»: Учебное пособие. – М : 2003. – 325 с.;
Страницы: 1, 2
|
|