Психологический метод обучения чтению

Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно выделились из среды других детей особенностями своего внимания. Прежде всего, они оказа­лись способными дольше непрерывно сосредоточивать свое внимание на каком-нибудь даже мало интересном для них ряде впечатлений (например, восприятии ряда чисел). Во-вторых, в сравнении с другими детьми, они обнаружили большую гибкость своего внимания, что подтверждалось целым рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при восприятиях. Сделав неверную до­гадку (при тахистоскопических опытах), они, вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую сторону и, взамен прежней догадки, составить ка­кую-нибудь новую. Припоминая какую-нибудь фразу, со­ставленную ими несколько минут тому назад, они обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях, сохраняя только ее общий смысл.

Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось исключительно на буквы, обнаружили, прежде всего, бросающуюся в глаза слабость осмысленно­го, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до какой степени неспособны были они разбираться в так называемых «наглядных несообразностях». Процент объективно точных восприятий при тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы. Если, например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в свя­зи с названием какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали, склонны назвать ка­кое-нибудь качество или состояние этого же самого пред­мета, чем вспомнить другой предмет, так или иначе, с ним связанный. Их воображение менее склонно было к работе вширь; оно оказывалось слишком привязанным к данному им исходному пункту. Так при слове «чашка» они говори­ли «маленькая», «белая», «стоит», между тем как другие дети, при том же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе», «молоко» и т. д. У детей первой группы подобного рода широких («экстенсивных») ассоциаций на­блюдалось около 40 %, а у детей второй группы только 26%. Развитие словесных ассоциаций у детей второй груп­пы оказалось тоже значительно ниже, чем у детей первой группы. Тогда детям предлагалось закончить начатую фразу (вполне доступного им содержания), то из 10 фраз они, в среднем, могли закончить только 8, между тем как дети первой группы без затруднения заканчивали все. Точно так же, когда им предлагали по одному слогу дога­даться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось только 6 ( дети первой группы выполняли 9).

Третья группа детей, обнаружившая в процессе чте­ния пассивный характер воображения, дала в целом ряде явлений признаки так называемого «психического авто­матизма». Подобно тому, как автоматически действую­щая машина, раз она пущена в ход, с утомительным одно­образием повторяет много раз одно и то же движение, так и человек, склонный к «психическому автоматизму», по­стоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообра­зие упорно повторяемых им переживаний. У детей третьей группы склонность к психическому автоматизму ярче всего выразилась в обилии упорных иллюзий при тахистоскопических опытах. Однажды сделав неверную догадку при мимолетном восприятии, они с трудом отрешались от нее даже тогда, когда восприятие много раз повторялось, и вре­мя его значительно увеличивалось. Такие упорные иллю­зии у детей этой группы замечались в 53% всех случаев наблюдавшихся восприятий, между тем как у детей первой и второй группы их замечалось только около 27 %. Подобного же рода явления психического автоматизма об­наружились и при повторении фраз, несколько минут тому назад составленных самим ребенком. При этих повторени­ях очень редко (в среднем, только в 3% всего повторяемого материала) замечалась замена одних слов другими. Обыкно­венно же слова или забывались или повторялись буквально, между тем как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли другими словами около 14% воспроизво­димого материала, а дети второй группы - около 11%.

У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, ко­торый при чтении направлял свое внимание на чисто сло­весные образы, в общем, характер интеллекта приближался к особенностям второй груп­пы, с той разницей, что у него оказалось большее развитие словесных ассоциаций (он свободно заканчивал все 10 фраз и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил слово).

Желая проследить связь только что отмеченных осо­бенностей детской психики со всею личностью данного ре­бенка, у одной из воспитательниц детского дома, откуда были взяты наблюдаемые  дети, были взяты обоснованные характеристики всех этих детей.

Сравнение результатов наших опытов с этими характе­ристиками показывает, что душевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими экспериментами, явля­ются для них типичными и по наблюдениям воспитатель­ницы. Дети первой группы описываются ею как наиболее самостоятельные, любознательные и обладающие своим маленьким, нередко довольно замкнутым, мирком. Дети второй группы описываются как слабо развитые в умствен­ном отношении и лишенные склонности к собственному почину в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей группы отмечаются дети особенно упрямые, трудные в вос­питательном отношении, на которых, впрочем, возможно влиять, если подойти к ним  в подходящий момент.

Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка находится в самой тесной связи не только с общим уровнем его умственного развития, но и с общим строем всей его личности.

Этот вывод заставляет серьезно задуматься над ос­новами обучения чтению. Нельзя смотреть на это обуче­ние, как на какую-то совершенно особую задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Разви­тие процесса чтения идет совместно с развитием всей лич­ности ребенка. И трудности в его усвоении связаны с труд­ностями общего развития его душевной жизни.

Когда следует начинать

 учить ребенка чтению?

Видно, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий уровень душевного разви­тия. Ребенок не может, как следует воспринимать читае­мый текст, если у него вообще не развиты процессы восп­риятия, если он еще не умеет, как следует, видеть и слы­шать окружающее. Ребенок не в состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь, если с определенными предметами, чувствами и действия­ми у него не связалось определенных названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если ребенок во­обще обнаруживает недостаток воображения, догадливо­сти, понимания.

Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще душевная жизнь, - довольно бесплодная работа. Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка мо­жет оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвра­щение к самому процессу обучения и подорвав веру в соб­ственные силы.

Поэтому очень важно прежде, чем приступить к обучению грамоте, хоро­шенько приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы, которые необходимы при чте­нии и обыкновенно проявляются около 6 — 7 лет.

Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вни­манием, бедной речью, бледными интересами и слабой восп­риимчивостью, прежде обучения чтению должны подверг­нуться ряду систематических педагогических упражнений.

В чем же могут заключаться эти упражнения?

Одним из самых важных упражнений, подготовляющих  ребенка к обучению чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок учится восприни­мать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки судить об них и строить разнообразные предполо­жения, причем в то же самое время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать со всеми получаемыми восприятиями определенные названия и вы­ражать словами те мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.

Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению, могут иметь и другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием разных предме­тов и картин. Совершая с детьми разнообразные прогул­ки, рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из действительной жизни, вызывая в них воспо­минания о недавно пережитых явлениях и побуждая к из­ложению и оценке всего этого, учитель будет содейство­вать обогащению и выработке детской речи, а также боль­шему развитию процессов воображения, суждения и восприятия.

Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно поставленные занятия рисовани­ем. Не говоря уже о том, что рисующий получает упражне­ние в разнообразных движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь, таким образом, к процессу письма, - срисо­вывание предметов с натуры и воспроизведение их очерта­ний по памяти дает постоянный повод к углублению восп­риятий, суждениям и деятельности воображения. А все это,  составляет основу процесса чтения.

Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей к успешному обучению грамоте, надо считать по­движные игры и другие физические упражнения, застав­ляющие детей, в зависимости от изменяющихся обстоя­тельств, но в согласии с определенным планом, менять на­правление своего внимания, быстро перемещая его с одних представлений на другие. Когда ребенок играет в пятнашки или казаки-разбойники и должен то нападать, то увёр­тываться, то упорно бежать в одном направлении, то нео­жиданно менять его, в зависимости от изменившихся об­стоятельств - все эти действия являются естественными упражнениями в гибкости внимания и противовесом раз­витию в ребенке того «психического автоматизма», который, является одним из серьезных препят­ствий к успешному обучению грамоте.

Как надо учить детей грамоте?

Известно, какое серьезное значение при всяком про­цессе обучения имеет его начало. Первые шаги в извест­ном направлении, первая установка внимания человека по отношению к определенной работе оказывают часто очень сильное влияние на последующие успехи. Недаром давно уже признано, что учить сначала легче, чем переучивать. Поэтому и первые приемы, употребляемые при обучении ребенка грамоте, следует всегда обсуждать не только с уз­ко-методической, но и общепедагогической точки зрения. Начиная обучать ребенка чтению, мы в первый раз даем ему в руки книгу, — и нашей обязанностью является уста­новить в сознании ребенка правильное отношение к само­му процессу чтения.

Процесс осмысленного чтения может быть определен как процесс догадки, т.е. угадывания слов и мыслей по символизирующим их буквам. А если так, то и обучение чтению должно сводиться к известного рода упражнению в этих процессах угадывания, в специальном изощрении тех видов ассоциационной деятельности, которые в данном случае требуются. Обучая читать ребенка, необходимо, прежде все­го, показать ему, что его работа в данном случае — не работа пассивная, что слова не прямо, так сказать, вливаются в его голову со страниц книги, но до известной степени рождаются из его собственной головы. Ставя ре­бенка на эту точку зрения, мы в то же время должны по­стараться внушить ему, что хотя процесс чтения есть про­цесс угадывания, однако это угадывание должно быть не случайным. Оно должно совершаться под определенным контролем известных внешних данных и таким образом становится угадыванием наверняка. Сверх того, при пер­вых уроках грамоты необходимо помнить, что существуют известные общедидактические требования, которые надо признать обязательными при всяком обучении, а, следовательно, и в этом случае. Главнейшими из этих требований являются целостность материала, предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его и возможная ак­тивность внимания учащихся.

При обычных способах обучения детей чтению все эти требования резко нарушаются. Детей учат читать на от­дельных, случайно подобранных словах и на таких же слу­чайных, бессвязных и не интересных фразах. Исходным пунктом при обучении чтению обыкновенно берется уп­ражнение в запоминании или отдельных букв или их соче­таний, причем обыкновенно совсем не дается простора ак­тивному вниманию самого ученика. «Смотри хорошенько в книгу! Сам не придумывай!» — вот основное правило, господствующее при начале обучения грамоте. Догадли­вость ребенка, его воображение при таком методе обуче­ния обыкновенно спят. Он начинает вяло и пассивно отно­ситься к своей работе. Обучение чтению затягивается на многие недели и превращается в работу, представляющую мучительную обязанность и для ученика и для учителя.

Каким же образом, возможно, осуществить при обуче­нии грамоте указанные общедидактические требования? При помощи таких приемов, возможно, естественно втя­нуть ребенка в тот процесс чтения, который замечается у грамотного взрослого?

Ценным указанием в этом отношении могут слу­жить те случаи практической жизни, когда, желая обучить ребенка какому-нибудь делу, его постепенно втягивают в определенную практическую работу, поручая ему сначала делать что-нибудь очень несложное, доступное его силам, и постепенно, по мере роста его понимания и навыков, осложняя данную ему задачу. Маленькая девочка старает­ся помочь матери при уборке комнаты. Ее фактическая помощь, конечно, ничтожна. Однако малютка сознает себя участницей какого-то сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее участие в этом деле становится все более и более заметным и, наконец, она пре­вращается в опытную хозяйку. Подобного же рода процесс должен происходить и при обучении чтению. Ребенок дол­жен начать учиться чтению, читая вместе с учителем. При этом его участие в процессе чтения должно быть сначала очень скромным. На первых порах оно может ограничить­ся даже прочтением одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок должен чувствовать ее отношение ко всему сложному процессу чтения. По мере роста понимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более заметным. Учитель должен предоставлять ему в этом совместном чтении все больше и больше места. Материал для первоначального чтения дол­жен быть подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процесс догадки, получал в то же время понимание внут­ренней стороны процесса чтения. Для этого необходимо, чтобы первая буква, усваиваемая ребенком, была предло­жена ему при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить внимание на значение буквы, как символа звука, входящего в состав определенного сло­ва. В качестве примера одного из рассказов, которыми можно было бы воспользоваться для первого урока грамо­ты, можно привести следующий:

На Рождестве бабушка устроила елку для своих внучат. На елку повесили красивые коробочки, пряники, золоченые орехи и свечи. Све­чи зажгли, и елка засияла. Весело было детям. Они прыгали вокруг елки, пели, бегали.

Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину. Эта кор­зинка сверху была закрыта белой скатертью. Дети подбежали и стали с любопытством смотреть на корзинку.

— Бабушка! что там у тебя спрятано?

— Стойте смирно! Я вам приготовила подарочки. Дети завизжали от радости, но скоро затихли и с нетерпением ждали, что будет дальше.

— Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей самой малень­кой внучке. — Отгадай-ка, что я тебе подарю!

Танюша радостно улыбнулась и не знала, что ответить.

— Я тебе подарю новую кук...

— Куклу! — вскрикнула Танюша.

— Верно! отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вынула из корзины большую куклу с длинными белокурыми кудрями, розовыми щечками и в голубом платье. Кукла умела открывать и закрывать глазки.

-Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок, — обратилась бабуш­ка к маленькому внуку.

 — Ты я знаю, все в солдаты играть любишь. И я тебе купила отличный бара…

-        Барабан! Барабан ! – закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины барабанчик.

— А Варе, — сказала она, — я подарю лошадку и коляс...

— Коляску! — крикнула Варя.

Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку.

Теперь очередь осталась за Колей.

— Я знаю, — сказала бабушка Коле, — ты все бегать любишь. Я тебе подарю мячик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе подскажу: « о» ...

— Ослика! — воскликнул Коля.

-         Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побегаешь. Поду­май еще: о... Коля никак не мог догадаться. Тогда бабушка улыбнулась и сказала: «Вот посмотри, я тебе нарисую это «о», а ты тогда догадайся, что я тебе подарю». Бабушка нарисовала на бумаге:

«о»

Страницы: 1, 2, 3, 4