Профессиональная компетентность и культура педагога
p> В процессе наших исследований была установлена тесная корреляция
(соответствие) между эрудицией студентов педвуза в вопросах искусства
(музыки, живописи, литературы) и уровнем развития их профессиональной
компетентности. "Эрудиты" проводят глубокий психологический анализ
педагогических ситуаций, пытаются определить причины поступков учеников и
действий педагога. Высокий уровень профессионализма педагога, его
педагогической культуры, следовательно, не возможен без освоения фонда
культурной информации. Специфика педагогического образования поэтому в том и состоит, что оно
должно быть направлено прежде всего на широкую общекультурную подготовку.
Последняя предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин в
контексте общечеловеческой культуры и углубленное изучение в этом контексте
конкретной области знания, соответствующей их профессиональной
специализации. Таким образом будущий педагог будет погружен в контекст
общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусства, способов
деятельности во всем их своеобразии. Теоретическая готовность к педагогической деятельности Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной
компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность
психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как
уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога
мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому
неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления
теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в
свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или,
по другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к
группе внутренних (идеальных) умений. Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при
наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.
Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений. Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из
критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью
извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения
педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи
складывается из следующих частных умений: - расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия,
причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); -осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми
компонентами педагогического процесса; -находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы
закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; — правильно диагностировать педагогическое явление; — вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять
способы ее. оптимального решения. При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ
педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта
или явления и его обособление от других; установление состава элементов
данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из
элементов; демонстрация связи данного элемента с другими элементами;
проникновение в процесс развития целостного явления; определение места
данного явления в образовательном процессе. Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического
взаимодействия, а под педагогическим явлением - результат этого
взаимодействия. Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким
является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко
представленный в сознании субъекта управления конечный результат
(предвосхищенная цель). Основу для целеполагання и последующего перебора
вариантов возможных путей решения педагогической задачи дает анализ
педагогической ситуации. Поэтому успех целеполагания зависит не только от
результатов аналитической деятельное. Во многом он предопределяется
способностью к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата
действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой
профессионально значимой способности всегда отличало творческих педагогов. Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей
информации о результатах действий строится на основе знания сущности и
логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и
индивидуального развития учащихся. 'Это позволяет предвидеть, что учащимися
может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные
педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в
связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и, напротив,
какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность
изучаемого. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех
качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы
за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись
и в том случае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близких,
средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь
проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания. Состав прогностических умений можно представить следующим образом:
выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения
педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и
нежелательных явлений; определение этапов (или стадий) педагогического
процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися
жизнедеятельности. В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические
умения можно объединить в три группы: - умения прогнозировать развитие коллектива; динамику его структуры,
развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных
учащихся в системе взаимоотношений и т.п.; - умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и
поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении
взаимоотношений со сверстниками и т.п.; - умения прогнозировать ход педагогического процесса: Образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного
материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности;
результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и
воспитания и т.п. Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения
такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование,
выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др. Проективные умения. Триада "анализ — прогноз — проект" предполагает
выделение и специальной группы умений, проявляющихся в материализации
результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и
воспитания. Разработка проекта педагогической деятельности означает прежде
всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их
максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации.
Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности,
осуществление которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний
учащихся. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов
деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с
поставленными задачами. Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут
быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и
воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической
деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений: — переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические
задачи; — учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания
деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной
базы, свой опыт и личностно-деловые качества; — определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого
этапа педагогического процесса; — отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и
планировать систему совместных творческих дел; — планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления
имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и
дарований; — отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства
педагогического процесса в их оптимальном сочетании; — планировать систему приемов стимулирования активности школьников и
сдерживания негативных проявлений в их поведении; — планировать способы создания личностно развивающей среды и
поддержания связей с родителями и общественностью. Понятно, что оперативное планирование требует от педагога владения
целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к
материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане,
плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога. Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом
контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно
связывают лишь, с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая
как своеобразную процедуру по подведению итогов педагогической
деятельности. Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе
соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на
основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном
плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически
выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической
деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической
задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа
уже полученных результатов и, в первую очередь, применительно к
деятельности учителя предметника. Для эффективного осуществления этого вида
контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и
объективно анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге,
Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности,
направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить
об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение
обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической
деятельности без тщательного анализа условий их получения не может
считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической
деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения
времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки учащихся
и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности
деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные результаты также могут
иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой
мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием
его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной
деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами
деятельности, а это, требует особых умений анализировать: - правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и
адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным
условиям; — соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным
задачам; — эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической
деятельности; — соответствие применявшихся организационных форм возрастным
особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; — причины успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации
поставленных задач обучения и воспитания; — опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с
выработанными наукой критериями и рекомендациями. Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической
деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся,
коллега, родители) знают и понимают "рефлексирующего", его личностные
особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием)
представления. Практическая готовность к педагогической деятельности. Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной
компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях
педагогически действовать. К ним относятся организаторские и
коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в
различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое
значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе.
А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего
работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И.
Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и
ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания
учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим
видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением
учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного
труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью
формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием
специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков;
разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы
совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают
только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как
они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с
печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее
преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам
обучения и воспитания. В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения
проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая
специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и
возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ,
объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование
индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать
вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять
технические средства, электронно-вычислительную технику и средства
наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;
оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового
материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае
необходимости план и ход изложения материала. Развивающие умения. Такие умения предполагают определение "зоны
ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом;
создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных
процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной
самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении
логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию,
конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-
средства, качества-количества, действия-результата) отношений;
формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных
знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для
развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях
индивидуального подхода к учащимся. Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-
ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к
труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения;
привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к
производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и
возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей
своей целью развитие социально значимых качеств личности. Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с
коммуникативными, от которых зависит установление педагогически
целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами,
родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что
решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно
осуществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система
приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся,
содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного
воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и
управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются
функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные,
педагогические задачи. Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как
взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и
педагогической техники. Перцептивные умения. Обращение к работам А.А. Бодалева и его
сотрудников, и которых раскрывается проблема восприятия человека человеком,
позволяет очертить круг умении, необходимых педагогу на этапе изучения
особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Они
сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей,
родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных
ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах,
потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание
имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в
самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает. Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в
центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное
умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А.
Сухомлинский- “Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его
душу видеть в его глазах сложный духовный мир”.
Страницы: 1, 2, 3
|