Проблемы обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта
Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью
зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения
(слепота и слабовидение) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20
— 30% имеют косоглазие. Так, некоторые из них из-за внутреннего косоглазия
используют ограниченное поле зрения: игнорируются его наружные поля. Например,
при значительном поражении двигательного аппарата левого глаза у ребенка может
выработаться привычка игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме он
будет использовать только правую сторону листа, при конструировании — не
достраивать фигуру слева, при рассматривании картинок — видит только
изображение справа. Те же нарушения отмечаются и при чтении. Нарушение
зрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, а также процесса
создания целостного образа восприятия может быть связано и с нистагмом. Наличие
позотонических рефлексов также негативно сказывается на зрительном восприятии.
Такие особенности зрительного анализатора, как снижение остроты зрения,
косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному,
искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Таким
образом, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП могут объясняться
патологией зрительной системы.
И.И.Мамайчук было проведено исследование, которое показало, что
перцептивные действия и образы восприятия (гаптического и зрительного)
формируются у дошкольников с церебральным параличом в значительно более
замедленном темпе, чем у их здоровых сверстников. Определяющую роль в их
формировании играет умственное развитие ребенка. Тяжесть нарушения двигательных
функций верхних конечностей, в результате которой происходит рассогласование
сенсорных и исполнительных действий, препятствует адекватному графическому
изображению предметов у детей с ДЦП с сохранным интеллектом, а также
отрицательно влияет на качества гаптического восприятия фигур. У детей с ДЦП с
умственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения
сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности, причем степень этих
нарушений главным образом зависит от глубины интеллектуального дефекта. Важную
роль в развитии обобщенности и осмысленности гаптических и зрительных образов
восприятия у здоровых и больных детей играет уровень их речевого развития. У
детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между
словом и сенсорным образом, что в значительной степени тормозило соотнесение
усвоенных наименований с предметом в процессе решения перцептивных задач. У
детей с ДЦП, осложненным легкой степенью умственной отсталости, трудности
словесного отражения гаптических и зрительных образов восприятия главным
образом определялись низким уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов.
У детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на
становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического
(неразличение сходных по звучанию слов: «коза» — «коса», «дом» — «том»). Любое
нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки,
обусловленные нарушением фонематического восприятия, ярче всего проявляются на
письме.
Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления
действий с предметами являются причинами недостаточности активного
осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавания предметов на
ощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с
предметами окружающего мира происходит путем ощупывания предметов руками. Через
действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их свойств: форму, вес,
консистенцию, плотность, термические свойства, размеры, пропорции, фактуру и
др. Стереогноз не является врожденным свойством, а приобретается в процессе
активной предметно-практической деятельности ребенка. У большинства детей с ДЦП
имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие
движения рук слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. По
данным Н. В. Симоновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне
глубокой задержки интеллектуального развития возникают наибольшие затруднения в
формировании стереогноза. Недостаточность активного осязательного восприятия
приводит к задержке формирования целостного представления о предметах, их
свойствах, фактуре, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем
мире, препятствует становлению различных видов деятельности.
Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки
человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве предполагает:
умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их
правильно словесно обозначить, ориентироваться в пространственных отношениях
при выполнении различных видов деятельности. Пространственный анализ
осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит
двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП.
В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения
фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может
задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются
выраженные пространственные нарушения. У детей с ДЦП многими авторами были
обнаружены значительные нарушения пространственного восприятия (Р. Я.
Абрамович-Л ехтман, К.А.Семенова, М.Б.Эйлинова, А.А.Добронравова и др.).
При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия.
При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация по
вертикали, при тетраплегии -ориентация в направлении спереди назад
(сагиттальная). При последней форме искажение пространственного восприятия несет
самые тяжелые последствия для психики ребенка.
У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и
временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и
временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта,
словесное обозначение пространственных и временных компонентов.
В результате исследований можно утверждать, что формирование
пространственно-временных отношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными
трудностями. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последовательность
и длительность явлений определяется с помощью пространственных отношений.
Причиной трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то,
что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлений
происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при
ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении
пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение
пространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного понимания
уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию
пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. При
ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных (и все
же нарушенных!) функций, например на основе речи. Формирование
пространственного восприятия у этих детей идет в более медленном темпе, при
этом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер их
познавательной деятельности. Практическая дифференцировка пространственных
отношений и употребление адекватных словесных обозначений в большинстве случаев
у детей с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие трудности вызывает
практическая ориентировка по направлениям «лево —право» при изменении точки
отсчета. Зависимости уровня развития пространственных представлений и
ориентировки от тяжести общей двигательной патологии ребенка в исследовании
Н.В.Симоновой обнаружено не было, однако особенности пространственного восприятия
отражали характер патологии двигательной сферы при различных клинических формах
ДЦП.
У многих школьников с ДЦП встречаются в комплексе дефекты стереогноза,
зрительного восприятия формы и пространственных представлений. Нарушение этих
функций значительно затрудняет овладение такими учебными предметами, как
черчение, геометрия, география. Кроме того, эти дефекты лежат в основе особого
вида дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения). В процессе
коррекционной работы выявилось, что в начале компенсируется дефект зрительного
восприятия, затем дефект пространственного восприятия и впоследствии
астереогноз.
Для формирования пространственных представлений у здорового ребенка
наряду с двигательным и зрительным анализаторами большое значение имеет слух.
На 5 мес. жизни слуховая ориентировочная реакция является компонентом
зрительного восприятия пространства. При ДЦП имеет место недостаточность
пространственно-различительной деятельности слухового анализатора.
Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и
других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и
формирование схемы тела.
Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно
нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит
к задержке психического развития даже при хороших потенциальных
интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа
чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной
системы.
Память
Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и
некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и
базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все
недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.
Например, нистагм не дает возможности ребенку создать целостное
оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким,
«рваным», фрагментарным и искаженным. Таким же он и «закладывается» в память.
Часто слуховое восприятие у детей с ДЦП нарушено. Например, ребенку
говорят: «Коса» — и показывают на картинку с ее изображением. Ребенок с
нарушениями фонематического слуха слышит это слово как «коза» и запечатлевает
картинку в памяти. Таким образом, нарушение фонематического восприятия приводит
к неверному запоминанию.
Невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия
игрушки приводит к тому, что образ памяти отличается фрагментарностью,
нечеткостью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали,
пропорции, его фактуру, другие особенности.
Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании образной памяти
большей частью являются следствием нарушений восприятия.
Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение
движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это
обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП.
У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может
соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на
начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако,
наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий.
Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели,
но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем,
что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности
явлений.
Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи
и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с
опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.
Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и
своеобразие в формировании мнемических процессов.
Мышление
Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматривают
произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у
детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют
внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие со
взрослыми. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему
возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач,
которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни.
Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограничена.
Следовательно, наглядно-действенное мышление будет формироваться с большим
опозданием и весьма своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира в
активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное и
словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента
наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на
наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Поэтому в
психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может
давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью,
событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий,
но при этом он никогда их не выполнят и выполнить не может. Недостаточность
наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании
других, более сложных форм мыслительной деятельности.
Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе
наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие).
При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому
данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд
специфических особенностей.
Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП
проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия,
причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира.
Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей.
Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация
предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.).
Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем
сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов.
Недоразвитие абстрактного мышления проявляется прежде всего в усвоении счета.
На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказывают влияние
церебрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной
работоспособности, а также инертность психической деятельности.
Речь
Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и
качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых
нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%. Длительное
исследование детей с ДЦП позволило выделить ряд патологических особенностей уже
в предречевой период. Е. Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей с
церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, у 73 из них лепет
отсутствовал, у 62 детей спонтанный лепет появился лишь к 1 году, а у 20 детей
— только к 2 годам. У детей была малая активность звуковых проявлений, их лепет
был беден звуками (наиболее характерными в лепете были сочетания: ма, па, эа,
аэ), фрагментарен, слоговые ряды отсутствовали. Патологическое состояние
артикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствовало спонтанному развитию
артикуляционной моторики, появлению новых звуков, а также артикулированию
слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдалось той
последовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровых
детей. Рано начатая (уже в предречевой период) коррекционно-логопедическая
работа с детьми, страдающими ДЦП, способствует развитию их артикуляционного
аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что
предупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной стороны речи,
носящих чрезвычайно выраженный характер при ДЦП.
У 60 —70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т.е. нарушение
звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью
иннервации речевого аппарата.
Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связано с общими
двигательными расстройствами. Например, у детей с гиперкинетической формой ДЦП
нормальное произношение нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т.д.
Меняющийся мышечный тонус при гиперкинетической форме ДЦП определяет
непостоянство нарушений звукопроизношения. При резком повышении мышечного тонуса
в конечностях может наступить спазм мышц языка и гортани. При
атонически-астатической форме ДЦП речь медленная, прерывистая, монотонная.
Нарушения звукопроизношения выражаются в виде пропусков звуков, их искажений
или замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможности ощущать положение
языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевые
расстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей с
гиперкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливаться
по причине расстройств дыхания и голосообразования.
При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности
лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е. М.Мастюковой показало, что
первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5
годам, фразовая речь — к 3 — 3,5 годам. По данным М.В.Ипполитовой, а также
Н.В.Симоновой, дети с ДЦП 6 — 7 лет очень редко употребляют в речи предлоги под,
над, перед, между, в (середине). Для большинства детей характерна недостаточная
дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных
связей и отношений в активной речи. Зачастую словесное обозначение
пространственных отношений носит примитивный характер, не соответствующий
возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., что
при нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте — до 4 лет.
Качество речи определяется характером психической деятельности в целом и темпом
мышления.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|