Проблемное обучение 
ü
воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение
отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
ü
воспитание навыков творческого применения знаний (применение
усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
ü
формирование и накопление опыта творческой деятельности
(овладение методами научного исследования и творческого отображения
действительности);
ü
формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и
познавательных потребностей.
Формирование
творческого мышления изначально ставилось специфической целью проблемного
обучения. По некоторым данным ([9]) в современном российском школьном
образовании до 75% учебных предметов направлены на развитие левого полушария, а
на эстетические предметы отводится лишь 3%. Приоритет информационной
составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становления. Такой
подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного
мышления, а навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе
лишь как следствие репродуктивного усвоения [5].
В современной педагогике все шире распространяется
убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность
последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи
освоенной и закрепленной учащимися в первую очередь, создает у учащихся шаблонные
представления о требуемом образовательном продукте. К этому выводу приходят как
теоретики, так и практики, как педагоги, так и психологи. Так, М.А.Холодная
пишет: «именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления
творческих решений».
В связи с этим, репродуктивная деятельность может
способствовать творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики
усваивают способы деятельности, но не содержание образования. Если изначально
такая предпосылка основывалась лишь на педагогической интуиции, то А.В.
Хуторской ([11]) уже утверждает, что об этом свидетельствуют и полученные
экспериментальные данные.
От уровня развития творческих способностей человека, от
степени его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся
окружающая действительность, и возможности их логического разрешения, зависит
не только его развитие как личности, но и, при некотором утрировании, даже
уровень его психологической устойчивости. Так, можно вспомнить об опытах
И.П.Павлова, когда на глазах подопытной собаки круг, являющийся условным
сигналом для принятия пищи, начинал поворачиваться и превращался в овал.
Животное или срывалось в истерический лай, или впадало в состояние глубокого
торможения.
Второй
основной целью и функцией проблемного обучения является развитие у учащихся
практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного
материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели
у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей
процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое
воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках
проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели
лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении.
Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить
объект в памяти ученика, но самостоятельный выбор того или иного навыка,
объекта знания учащимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь
большего эффекта от обучения.
Таким
образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных
ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но это не
единственный и не главный эффект проблемного образования. Знания не имеют
обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если учащийся
сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи,
которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение
ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже
сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед
неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в том, что
виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и субъект
проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более
приспособленным к их решению, в то время как при использовании методов
традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких
задач, причем, безусловно, нет гарантии, что при обучении будут учтены все ситуации,
с которыми столкнется учащийся в будущем. В реальной жизни проблемы
представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий,
целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их
решению. Именно поэтому на практике отдается значительный приоритет опыту
работы, нежели теоретическому образованию. И именно поэтому в процессе обучения
приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных
ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в концепции
проблемного обучения.
Метод обучения
представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся,
призванную обеспечивать достижение педагогических целей. В зависимости от целей
исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по
различным критериям ([9]): по источникам передачи содержания (словесные,
практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета структуры
личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), по целевому объекту
на основе учета структуры учебного процесса (методы организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и
самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее.
Существуют также
различные классификации методов непосредственно проблемного обучения
применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми
оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда
выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит
проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог
самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися),
исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно)
и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).
По характеру
взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также
иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также
бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания
соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и
репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и
частично-поисковый, побуждающий и поисковый).
М.И. Махмутов в
зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и
степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического
изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения,
эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных
заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала
учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной
деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом
предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.
Итак,
монологический метод представляет собой незначительное изменение
традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать
значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается
незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого
материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных
ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в
данном случае и ограничивается.
При рассуждающем
методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения,
поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала
затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как
выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при
изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует
исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников
следить за диалектическим движением мысли к истине» [5]. Этот метод требует уже
большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и
предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом,
чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно
подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их
разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог:
вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются
только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных
ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.
При диалогическом
методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в
рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса
содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при
этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает
ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются
учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы,
выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь
учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно
ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по
нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация –
благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода
уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за
счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется,
и знания усваиваются более успешно.
Эвристический
метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что
учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе,
разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся
определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При
этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся
проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных
выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной
деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой
учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования
учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.
В случае
применения исследовательского метода система обучения претерпевает
следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и
последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от
него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного
элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения
учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а
оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более
самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать
проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что
является более ценным для развития личности и формирования научного подхода
мышления.
И последний
метод, который выделял М.И.Махмутов, был назван им методом программированных
действий или программированных заданий. При этом методе педагогом
осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой
каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры
содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках
которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие
подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента
учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему,
причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов,
сделанных на предыдущем.
Независимо
выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при
проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание
проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма
представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном
обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном
обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и
приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для
познания.
В
связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в
зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится
проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный
характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если
использовать терминологию Л.С. Выготского (по [2]), то проблемная ситуация
может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить
ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего
интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.
М.И.
Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение
человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее
явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом,
что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия [5].
Поэтому
проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для
себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно
возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной
ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их
нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления
мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом проблемная
ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне
ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки
объективно может быть разрешена учащимися.
Проблемные
ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на
поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения
известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в
зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и
предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и
так далее.
Наиболее
функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по
характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по
мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:
1.
Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения
нового факта, прежних умений для решения новой задачи;
2.
Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или)
умения, навыки в принципиально новых практических условиях;
3.
Наличие противоречия между теоретически возможным путем
решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;
4.
Наличие противоречия между практически достигнутым
результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его
теоретического обоснования.
В
современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических
способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за
основу создания вариативной программы проблемного обучения:
1.
Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений,
фактов, внешнего несоответствия между ними.
2.
Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися
учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех
проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
3.
Поиск новых путей практического применения учащимися того ли
иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4.
Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений
действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями
и научными понятиями о них.
5.
Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и
их опытная проверка.
6.
Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и
противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
7.
Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых
фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности
последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
Страницы: 1, 2, 3
|
|
