Проблема школьной неуспеваемости
Психологическую типологию
неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер
взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.
Деление неуспевающих школьников на типы можно
осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств
личности школьников:
1.
Особенности мыслительной деятельности, связанные с
обучаемостью.
2.
Направленность личности школьника, определяющая его
отношение к учению.
На этой основе выделено три типа неуспевающих
школьников:
1.
Неуспевающие учащиеся, для которых характерно
низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению
и сохранении позиции школьника.
2.
Учащиеся с относительно высоким уровнем развития
мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или
полной утрате позиции школьника.
3.Неуспевающие, для которых
характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном
отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в
стремлении оставить школу.
Первый тип неуспевающих школьников.
Для всех школьников этого типа характерна
низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций.
Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и
конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала,
которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению
мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные
задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной
работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не
формируются навыки учебной работы.
Неуспех в учебе и неумение работать вместе с
классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу
ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно
видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие
морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию
положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при
положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления
недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно
принимают помощь учителей и товарищей.
Второй тип неуспевающих школьников.
Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей
интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их
учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только
тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в
учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам,
усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки,
математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В
процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать
трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе:
небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении
неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием
между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации
этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной
работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не
только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от
классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной
моральной направленности.
Третий тип неуспевающих школьников.
Для этого типа, как и для первого характерна
низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные
трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих
школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к
абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами
других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только
о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к
учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.
Слабое развитие мотивационной стороны
познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов,
в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет
отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление
оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой
категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура,
уроки труда.
Более частные характеристики учебного
труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные
уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном
случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с
определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие
ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом
объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста
учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в
некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и
явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои
умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.
Внимание исследователей сосредоточено
в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью
выступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники
изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение
ряда лет. В исследовании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет
основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.
3.
Причины
неуспеваемости
В основе
неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они
действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов
преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться
лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области,
несформированность мыслительных процессов и т. д.
3.1.Классификации причин.
Однако имеются
попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так,
например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее
категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и
общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой
неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).
В качестве причин
I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные
обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые
условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей);
недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое
умственное развитие.
Для II категории
указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);
недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению
трудностей.
Для III категории
выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий
контроль; неаккуратное посещение
уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
Ближе всех к
решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости,
отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает
учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора
успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют
некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез
особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.
Схема изучения
учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для
целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами).
СХЕМА
I
условия внутреннего плана;
II III IV — условия внешнего плана;
I1 - особенности
организма школьника;
I2 - особенности личности школьника;
II а) - бытовые условия;
II б)
гигиенические условия в школе;
II в) особенности воспитания и семье;
II г) особенности обучения и
воспитания в школе;
III а) — причины недостатков бытовых
условий;
III б) - причины
недостатков гигиенических условий в школе;
III в) - условия порождающие недостатки
воспитания в семье;
III г) - условия порождающие недостатки
учебно-воспитательного процесса.
К причинам внутреннего плана он
относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний,
умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь
педагогические:
а) недостатки дидактических и
воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического
характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);
в) недостатки учебных планов,
программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний,
включая и семью.
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского
то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и
второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так,
например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью
ученика.
Условия
внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными
группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника
составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу
условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на
особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и
гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе);
особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в
семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием
которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы:
причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие
недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие
недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих
причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития
детей.
Некоторые другие попытки
сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим
требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются
три группы причин неуспеваемости:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социально-экономические и социальные
причины.
Причины I группы порождаются, как
считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей.
Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и
правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и
внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями
нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.
Причины III группы, отмечает П. П.
Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он
относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного
воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия
жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку
учителей.
В данной классификации внутреннее по
отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики)
отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения
отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется
непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли
учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно
связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью
учителя.
3.2. Физиологические причины.
В детской патопсихологии и
детской психиатрии хорошо изучены причины школьной неуспеваемости (Г.М.
Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С.
Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин, приводящих к нарушению
успеваемости детей в массовых школах относятся: истинная умственная отсталость;
парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия,
акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной
работоспособности (вследствие церебрастенических состояний). Стойкая школьная
неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например,
недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у
одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой
органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции,
разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной
системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным
внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате
черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических
заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты,
ревматизм).
Основными проявлениями такого
рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность
(“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не
выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету),
неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения
материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности
запоминания.
Наблюдения в начальных классах
массовой школы показали, как проявляются типичные последствия органического
поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно
расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности -
вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол
учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься
за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети
выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика,
громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим
товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности
включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на
уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо
учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом,
пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания,
кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые
склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает
правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места
правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога
к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске,
такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом,
учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не
пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют
собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним
и тем же делом. В итоге - у таких детей программный материал усваивается не в
полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками,
быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.
У таких детей на начальном этапе
обучения отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости,
беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости.
Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения
и торможения) в клинике обозначается как церебральная астения или
“раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще
всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности,
громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам,
недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительной
умственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе к
окончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения
классных упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является
нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не
выполняет домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания
прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как
“лень, безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью,
ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в
конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой,
импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильного
поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного
мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|