Проблема формирования личности в онтогенезе
Л.И. Анцыферова предполагает, что свободный и
легкий переход от одного уровня функционирования личности к другому,
способность определенное время функционировать на более простом уровне,
требующем меньшего психологического напряжения, и вновь без особых усилий
возвращаться на более высокий уровень являются признаком и залогом
психологического здоровья личности.
Существуют наблюдения, которые показывают, что в
определенных ситуациях у человека появляются формы поведения, по некоторым
внешним признакам, по психологической тактике сходные с поведением, характерным
для ранних этапов онтогенетического развития личности. Например, «детское
поведение», нередко наблюдаемое у будущих молодых матерей. Такое явление обычно
нарывают регрессией, но оно не является действительным возвращением к ранним
формам поведения. Это уровень функционирования зрелой личности, необходимый в
данном конкретном случае для эффективного эмпатического эмоционального общения
с маленьким ребенком.
Аналогичным образом и в патопсихологических
случаях, при распаде или функциональном нарушении высших уровней
функционирования личности, отнюдь не происходит возвращения к ранее пройденным
стадиям ее развития. Более того, патологический процесс захватывает все уровни
личностной организации, в результате чего даже элементарные формы поведения
патологически измененной личности качественно отличаются от сходных с ними, но
характерных для ранних этапов ее становления.
Возрастная периодизация развития личности.
Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы
формирования личности: ранний детский (преддошколъный) возраст (0—3), детсадовский
(4—6), младший школьный возраст (6—10), средний школьный возраст
(11—15), старший школьный возраст (16-17).
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется
преимущественно в семье, которая, в зависимости от принятой в ней тактики
воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при
преобладании тактики «семейного сотрудничества»), либо искажает развитие
личности ребенка. Последнее происходит в группах низкого уровня развития, где в
отношениях между родителями и детьми доминирует конфронтация. В зависимости от
характера семейных отношений может, например, изначально складываться личность
ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и
оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека,
либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себялюбца. Важность периода
раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психологами,
заключается в том, что ребенок с первого года своей сознательной жизни
находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности
усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей
становящейся личности.
Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следующие
результаты:
- первая - адаптацию на уровне освоения простейших
навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при
первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих явлений;
- вторая - индивидуализацию, противопоставление себя
окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т.д.,
демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих;
- третья - интеграцию, позволяющую управлять своим поведением,
считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им
реалистические запросы и т. д.
Воспитание и развитие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3—4
лет, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под
руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности.
Переход на этот новый этап развития личности не определяется психологическими
закономерностями (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а
детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость
системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на производстве
и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего
возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на
рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для
кризиса развития личности - адаптация ребенка в детском саду оказывается
затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу
ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило,
становится для него, наравне с родителями, наиболее референтным лицом.
Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве
опосредствующего фактора различные виды и формы деятельности (игровую,
учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сплотить детей вокруг себя, формируя
гуманность, трудолюбие, и другие социально ценные качества.
Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию
- усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения
в условиях взаимодействия с другими; индивидуализацию - стремление
ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в
различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в
другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько
родителей и воспитательниц; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого
дошкольником стремления, обозначить своими действиями собственную
неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует
общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку
успешного перехода на новый этап — в школу и, следовательно, в третий период
развития личности.
В младшем школьном возрасте ситуация развития личности
во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают
школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников,
которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой
учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще
более референтной для детей, поскольку она, используя аппарат ежедневно
выставляемых отметок, регулирует взаимоотношения ребенка, как с его
сверстниками, так и с взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их
отношение к нему и его отношение к себе «как другому».
Примечательно, что не столько сама по себе учебная
деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько
отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и
прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как
личностнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном
возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формирование в
условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории,
физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста
означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «ученики-ученики»,
но и прежде всего в системе «ученики—учительница», «ученики-родители».
Специфическая особенность подросткового периода,
по сравнению с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает
вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что
очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в
развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появление
учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки
совместной трудовой деятельности, возможность проводить время на дискотеке и
т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно
протекающего полового созревания.
Сами группы становятся другими, качественно
изменяются.
Множество новых
задач в различных значимых видах деятельности порождает множество общностей,
из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассоциации,
а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а иногда и искривляющие
развитие личности.
Микроциклы развития личности
подростка
протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных
группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной
из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с
одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в
компании, в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации.
Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе,
где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и
это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия
межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем противоречия, возникающие
внутри микроцикла его развития.
Потребность «быть личностью» в этом возрасте
приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным
характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка,
позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников,
зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще
взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной
адаптации.
Множественность, легкая сменяемость и содержательные
различия референтных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают
вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании
психологических новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию личности
обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня развития — либо в случае
перехода его в новую общность, либо в результате объединения той же самой
группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.
Просоциальная референтная группа становится подлинным
коллективом, асоциальная ассоциация может переродиться в корпоративную группу.
Процесс развития личности в различных группах - специфическая
особенность юности, по своим временным параметрам выходящая за
границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период
ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают
становление зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые
они входят. Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким
образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики
личности (групповое как личностное, личностное как групповое).
Таким образом, конструируется многоступенчатая схема периодизации, в
которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы развития личности
Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну «эру восхождения к
социальной зрелости». Эта эра не завершается периодом ранней юности и
получением школьником аттестата зрелости, а продолжается в новых группах, где
и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права экономически,
юридически, политически и нравственно зрелого человека, полноправного члена
общества.
Выделение «эры восхождения к социальной зрелости» необходимо и
целесообразно. Если представить социальную среду в ее глобальных
характеристиках как относительно стабильную и помнить о том, что целью
воспитания буквально с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех
последующих остается развитие его личности, то весь путь до осуществления этой
цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в
соответствии с обоснованными выше положениями, предполагает три фазы развития
личности, ее вхождения в социальное целое, т.е. уже упомянутые адаптацию,
индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности
в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество,
юность. Именно таким образом дитя, в конце концов, превращается в зрелую
самостоятельную личность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию
нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха),
начинаясь в школе, выходит за ее хронологические пределы. Отрочество выступает
как эпоха перелома, обострения противоречий, что и типично для стадии
индивидуализации.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде, в
характерных для каждого возрастного этапа типах групп, различающихся по уровню
развития. Периоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы (здесь
уже микрофазы) развития личности.
Эпоха детства - наиболее длящаяся макрофаза развития личности -
охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший
школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха
юности и период ранней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя
юность ограничивается рамками пребывания в школе).
Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относительное
преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества)
- индивидуализации над адаптацией (годы перелома, обострения
противоречий), для третьей (эпоха юности) - доминирование интеграции над
индивидуализацией.
Данная концепция развития личности позволяет объединить подходы социальной
и возрастной психологии.
Итак, личность формируется и развивается в условиях конкретно-исторического
существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль
в процессах формирования личности играют обучение и воспитание.
Понятие формирования личности в психологии и педагогике.
Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах.
Первый — формирование личности как
ее развитие,
т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие формирования
личности является предметом психологического изучения, в задачу которого
входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально
выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в
условиях целенаправленных воспитательных воздействий.
Это собственно психологический подход к формированию личности.
Второй смысл — формирование личности как ее целенаправленное
воспитание
(если можно так сказать, «формовка», «лепка», «конструирование»; А.С.
Макаренко удачно назвал этот процесс «проектированием личности»). Это
собственно педагогический подход к вычленению задач и способов
формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость
выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала
требованиям, которые предъявляет к ней общество.
Нельзя допускать смешения психологического и педагогического подхода к
формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым
действительного.
Педагогикой определяются задачи правильного подхода к процессу
формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в
процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы,
предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о
том, как сформировать принципиальность, правдивость, доброту и другие
важнейшие качества личности.
Задача психологии - изучить исходный уровень сформирован-ности личностных
качеств у конкретных школьников и в конкретных коллективах (ученических,
профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспитательной
работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и осталось задачей,
какие фактические преобразования личности подростка оказались продуктивными и
социально ценными, а какие — непродуктивными, как происходил процесс
формирования личности (с какими трудностями пришлось столкнуться, насколько он
был успешным и т.д.).
Педагогический и психологический подходы к формированию личности не
тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно
изучать формирование личности с позиций психолога, если не знать, какими
методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться
усовершенствовать эти методы. Не менее бесперспективной оказалась бы работа
педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет
реальные характеристики школьников, и не был бы психологически искушен в
причинах нежелательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы
параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов
воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг
другу, психологических последствий своей конкретной педагогической работы и
т.д.
В
формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога
могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем,
что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педагогу
(цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы разрабатываются
педагогикой), и тем, что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что
было и что стало в структуре развивающейся личности в результате
педагогического воздействия.
3. Механизмы
формирования личности.
Несмотря на
крайнюю важность этого вопроса и для теории личности и для практики воспитания,
он разработан еще далеко не достаточно. Тем не менее, ряд важных механизмов в
психологии выявлен и описан.
Остановимся
прежде всего на тех, которые могут быть названы стихийными механизмами
формирования личности. К ним можно отнести достаточно общий механизм
сдвига мотива на цель, а также более специальные механизмы
идентификации и освоения социальных ролей. Эти механизмы являются
стихийными, потому что субъект, подвергаясь их действию, в полной мере не
осознает их и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Они
господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают
участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами
«самопостроения».
Страницы: 1, 2, 3
|
|