Причины трудности усвоения заданий младшими школьниками в процессе обучения
И.В. Дубровина
рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся
несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся,
по мнению психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться.
Многие трудности в
учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный
фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие
нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще
всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин
неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из
них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его
можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего
виноваты взрослые (школа и родители). Неуспеваемость, связанная с неадекватными
способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и
проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам
школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в
пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.
2.2 Леворукость
Леворукость ребенка в
школе является одной из причин неуспеваемости. Левшами являются около 10%
людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля
леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной
школы можно встретить 1—2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при
письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой.
Леворукость — это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз
или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все» правой рукой, как
иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость — очень
важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе
обучения и воспитания.
Специфика литерализации
мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к
числу которых относятся: аналитический способ переработки информации,
поэлементная работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем
невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных
заданий (Безруких М.М., Князева М.Г., 1994; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К.,
1994). До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую
проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у
которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма - все должны были
писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие методы, не
считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в
жертву его здоровье. Переучивание приводит к ломке естественно сложившегося
индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным
фактором.
В последние годы школа
отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для
них рукой.
В дошкольном возрасте
возможно и ненасильственное переучивание. При обучении новым действиям дети
стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать
карандаш правой рукой и т.д. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого,
делает так, как велят, даже если это действие ему не совсем удобно. В
результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не
подозревать, что их ребенок - левша. Важно определить направление “рукости”
ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для этого
возможно проведение различных тестов.
2.3 Психологические
причины трудностей
Психологи А.Ф. Ануфриев
и СП. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и
возможные психологические причины данных трудностей: примерно 20% детей из
всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет
несколько причин — низкий уровень развития фонематического слуха, слабая
концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля,
индивидуально-типологические особенности личности.
19% ребят постоянно
допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое
правило, — это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости».
Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности,
несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и
распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое
развитие фонематического слуха. Около 17% класса страдают невнимательностью и
рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития
произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и
устойчивости внимания. 14,8% детей испытывают трудности при решении
математических задач — плохо развито логическое мышление, слабое понимание
грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на
систему признаков, низкий уровень развития образного мышления. Примерно 13,5%
ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины:
несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие
логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления,
заниженная самооценка. 13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким
уровнем развития произвольности, индивидуально типологическими особенностями
личности, низким уровнем развития волевой сферы. 12,7% детей испытывают
трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф.
Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая
концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая
степень восприятия и произвольности. У 11,5% детей постоянная грязь в тетради.
Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в
недостаточном объеме внимания. 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения
(умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и
долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью
приемов учебной деятельности. 9,6% детей часто не справляются с заданиями для
самостоятельной работы. Причины — несформированность приемов учебной
деятельности, низкий уровень развития произвольности. 9,5% детей постоянно
забывают дома учебные предметы. Причины — низкий уровень развития
произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная
причина — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. Ребенок
плохо списывает с доски — 8,7% — не научился работать по образцу. 8,5% детей
домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо.
Причины различны — низкая скорость протекания психических процессов,
несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития
произвольности. 6,9% — любое задание приходится повторять несколько раз, прежде
чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития
произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной
инструкции взрослого. 6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о
низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о
низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти,
о несформированности умения принять учебную задачу. 5,5% ребят плохо
ориентируются в тетради. Причины — низкий уровень восприятия и ориентировки в
пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук. 4,9% — часто
поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же
у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутреннее стрессовое
состояние, индивидуально-типологические особенности. 0,97% — комментируют
оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины — трудности в семье,
перенесение функции матери на учителя. 0,7% детей долгое время не могут найти
свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в
низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.
2.4 Поведенческие типы
Психолого-педагогическая
типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П. Талонов, Ю.З.
Гильбух) включает три поведенческих типа:
А: дети с низкой
интенсивностью учебной деятельности.
Б: дети с низкой
эффективностью учебной деятельности.
В: дети с сочетанием
признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.
А: Доминирующим мотивом
поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в
активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны
авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят
удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить
себя в различных видах внешкольных занятий.
Б: Причинами
недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность
чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем
родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во
время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то,
и другое вместе.
В: Обычно эти два
признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной
деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными
причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В
соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на
три группы.
Отличительным признаком
первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной
деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические
признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь
— мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны
родителей; в начале обучения — в первом классе наблюдаются старательность,
переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием,
тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как
правило, спокойные.
Отличительной чертой
второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной
деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник
последней — это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе,
либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.
Особенностями учащихся
третьей группы являются одновременные независимые проявления низкой интенсивности,
и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки:
тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная
психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но
другие сферы личности.
Чтобы ребенок хорошо
учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:
1) отсутствие
существенных недостатков умственного развития;
2) достаточный
культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
3) материальные возможности
удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;
4) мастерство учителей,
работающих с ребенком в школе.
Глава 3. Учитель и
ученик
3.1 Индивидуальная
работа учителя
В диагностике Ю.З.
Гильбуха (психолог) отмечается, что социальные и психофизиологические причины
общего отставания в учении определяются и выделяются учителями гораздо лучше,
чем психологические. Именно поэтому в данной работе рассматриваются
психологические причины трудностей как менее изученные в литературе.
Учителя, по мнению
педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и др.), обычно указывают на
отсутствие помощи ребенку со стороны родителей (обычно из-за неблагоприятных
семейных обстоятельств: алкоголизма родителей, занятости и низкого
образовательного уровня матери, которая одна воспитывает ребенка, и т.п.);
отмечается также и ослабленность организма ребенка в связи с длительными
болезнями.
Данные
педагоги-психологи отмечают, что многие учителя для индивидуальной работы с
отстающими используют на уроках карточки со специальными заданиями, которые они
сами заранее подготавливают. Однако употребление таких карточек, как правило,
не носит систематического, целенаправленного характера, а преследует цель лишь
облегчить ребенку выполнение задание с тем, чтобы поставить ему “хотя бы
троечку”. Согласно ответам учителей на вопрос: “Каково содержание
дополнительной работы с отстающими учениками?”, у большинства оно не отличается
разнообразием. Это - повторное объяснение неусвоенного материала,
дополнительные задания, диктанты, постоянное возвращение к пройденному
материалу. При этом все без исключения учителя применяют по отношению к
неуспевающим детям те же методические приемы, которые рассчитаны на успевающих.
Дополнительные занятия с отстающими после уроков или за счет других предметов
приносят мало пользы. Отстающие ученики, как правило, устают в большей степени,
чем успевающие, и лишать их такой разрядки, как физкультура, нецелесообразно, а
после уроков они и вовсе “плохо соображают”. Кроме того, факт оставления после
уроков травмирует детей, особенно в первом классе. Некоторые даже “плачут и
порываются уйти домой вместе с другими детьми”.
Рекомендации учителя
родителям неуспевающих учеников сводятся к следующему: заставлять ребенка
больше читать, проводить с ним диктанты, давать для решения дополнительные
примеры и задачи. Однако, как отмечают многие учителя, некоторые родители,
особенно из неблагополучных семей, даже после проведенных с ними бесед не
занимаются с ребенком - нередко из-за неумения это делать.
3.2 Виды поведения
учителя, связанные с преодолением неуспеваемости у отдельных учеников класса,
предложенные Ю.З. Гильбухом
1. Сознательные попытки
выяснить конкретные причины отставания в том или ином случае с тем, чтобы
учитывать их при выборе коррекционных воздействий.
2. Попытки бороться
лишь с проявлениями неуспеваемости.
3. Попытки преодоления
неуспеваемости “внешним” путем (обвинение ученика в лености, применение
указаний, жалобы родителям и др.).
4. Сознательное
завышение оценок неуспевающим и “перетягивание” их из класса в класс.
При этом оказалось, что
изолированно указанные тенденции в поведении учителей встречаются достаточно
редко, обычно они сочетаются друг с другом. Интересная, гибкая программа имеет
преимущества не только в том, что делает школьные занятия увлекательными.
Например, мальчику с трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах, где
обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было
стыдно за свою неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу.
Даже до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со
своими товарищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженными
внутри индивидуальными различиями. При этом наблюдается три основных вида
отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно,
выделяются три типа учащихся: 1) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо,
но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор -
недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности); 2) те, кто
старается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их
способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом
(диссонирующий фактор - завышенный уровень притязаний); 3) те, которые учатся
удовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имели
отдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность,
неустойчивость внимания, несформированность умений слушать учителя, рационально
планировать и контролировать свою деятельность и т.п.).
Как ни велико значение
коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий,
главным направлением их ликвидации должна стать профилактика. Самым же
действенным профилактическим средством является поклассная и внутриклассная
дифференциация, а также индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Но
можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в состоянии
самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима
помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы,
в которых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке,
объяснить свои цели и взгляды на воспитание.
3.3 Индивидуальные
недостатки ребенка
Причиной неуспеваемости
также могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них
исправляются именно в труде, и, прежде всего в труде. Коллективная работа
преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствует
росту его социального статуса и веры в себя, помогает найти свое место в
коллективе, учит целесообразному взаимодействию с другими людьми.
Общее отставание в
учении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкой
эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества
занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из
первых двух (также влияющих друг на друга). Низкая эффективность учебной
деятельности может в принципе обусловливаться одной или несколькими из
следующих детерминант психологического уровня: 1) нарушениями в
эмоционально-волевой сфере; 2) большими пробелами в знаниях по пройденному
материалу; 3) несформированностью учебных умений и навыков; 4) недостаточным
развитием познавательных способностей. Каждый из этих факторов, в свою очередь,
может быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения в
эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами,
действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического
уровня, относящимися к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере.
Страницы: 1, 2, 3
|
|